《音樂之都維也納》教學實錄「帶反思」

　板塊一：導入課題，初讀感悟

師：同學們好!(課前，班主任已向學生簡單介紹了我)我不是一位老師，這是我第二次登上講臺，很高興可以和大家一起共度這40分鐘的時間。今天，我們一起來學習一篇文章(板書：音樂之都維也納)。(指着“都”字)，這個字念什麼?

生：du(一聲)。

師：它是什麼意思呢?

生：都市。

生：首都。

師：什麼是首都?

生：一個國家的中心。

師：音樂之都是什麼意思呢?

生：音樂的首都、音樂的中心。

師：看到這個課題，你有什麼問題要問?

(生沉默半天后，有一人舉手)

生：爲什麼說維也納是世界音樂之都?

師：很好，很會提問題，真是一位聰明的學生。維也納大家聽說過嗎?聽說過的請舉手，說一說你所瞭解的維也納是什麼樣子的。

(無人回答)

師：大家還不是很熟悉維也納，我給大家簡單介紹一下。維也納是奧地利首都，位於多瑙河畔。它以精妙絕倫、風格各異的建築而贏得“建築之都”的美稱，又以歷史悠久被稱爲“文化之都”，還以富麗華美的裝飾被稱爲“裝飾之都”。下面我們一起來看一組圖片。

(課件出示維也納的圖片)

師：維也納歷史悠久、風景優美，建築也很有特點，而這篇文章中，作者重點向我們介紹的是“維也納是世界音樂之都”。文章已經發到同學們手裏了，下面，請同學們默讀課文，注意讀準字音，讀通句子，邊讀邊思考剛纔那位學生提出的問題，爲什麼說維也納爲音樂之都呢?一會兒，我找學生分段朗讀。

(生不是默讀，而是小聲朗讀)

反思：我明明說的是默讀，結果學生紛紛小聲朗讀。是我沒有表達清楚，還是學生習慣了拿到一篇文章先小聲朗讀?我想打斷學生，改爲默讀，但既然這麼多學生都聽成或默認應該小聲朗讀，那就尊重學生的選擇吧。課後細想又覺得，當時爲什麼不問問學生——爲什麼小聲朗讀?是聽錯了，還是習慣使然?

　板塊二：品詞析句，積累語言

師：下面，我們一起來認識幾個詞語。

(課件出示：阿爾卑斯、北麓、多瑙河、生涯

波光粼粼、裝飾、博物館、草坪

街頭巷尾、飄溢、華爾茲、露天

星羅棋佈、摻和、圓舞曲、鏤花)

師：我找位同學給大家讀一下，大家認真聽，看他讀得對不對?

(三位學生朗讀，出現不同的錯誤，同學們踊躍糾正)

師：好，現在，我找同學分段來朗讀課文。注意，這篇文章中有很多長句子，想要讀得流利，就要注意如何正確斷句。誰先來讀第1段?

(生讀第1段)

反思：第一次試教，在梳理文章結構時，學生感到相當吃力。比如文章如何從不同角度來說明一個特點?文章四個方面材料之間是什麼關係?作者爲什麼這樣結尾?這些問題都是建立在對文章結構有清楚認識的基礎之上的。第二次試教時，我毅然採用這種相對落伍的方法——讀一段處理一段的字詞，概括段落大意。然而，前面幾次設計，我是努力規避的。

師：大家覺得，這一段中，哪一句話特別重要呢?

生：奧地利首都維也納是世界音樂之都。

師：爲什麼覺得它很重要?

生：它是總起的一句話。

師：哦，是統領全文的一句話。這種結構形式叫什麼啊?

生(紛紛)：總分。

師：看來大家對總分結構很熟悉了。我們來看第一段。作者要介紹的是維也納是音樂之都，但是這一段並沒有提到音樂，而是介紹了維也納的位置。這一段中有幾個詞特別美，同學們找一找，說一說哪些詞讓你覺得維也納特別美?

生：山清水秀、風景如畫、波光粼粼。

師：去掉這三個詞，我們再來讀一遍。

(出示課件)

師：加上這三個詞以後，有什麼不一樣?

生：讓人覺得維也納很美。

生：讓人體會到作者對維也納的喜愛之情。

師：對了，加上這三個形容詞，文字就給人一種很美的感覺。如果只有小盆地三個字，文字就很乾癟，加上“山清水秀、風景如畫”，小盆地一下子就豐滿了，彷彿就在眼前。“波光粼粼”這個詞呢，大家想象一下，在陽光的照耀下，微風吹過，河面上的波紋閃閃發光，煞是好看。一下子，我們腦海中就形成了一幅很美的畫面。所以，我們以後在遣詞造句時，也要努力給讀者一種畫面感，讓讀者彷彿看到、聽到一樣。好，我找位同學來讀第2段。

(生讀第2段)

師：這一段主要說明了什麼?哪個句子非常關鍵?

生：維也納是歐洲古典音樂的搖籃。

師：對了，維也納是歐洲古典音樂的搖籃。(板書：古典音樂的搖籃)這一段也是一個總分結構。看“搖籃”這個詞，我們都聽過“搖籃曲”吧?在這裏，這個搖籃是嬰兒睡覺時媽媽搖動的籃子嗎?

生：不是。

師：那這個搖籃是什麼意思呢?

生：發端。

生：起源。

生：源頭。

生：最開始的地方。

師：搖籃在這裏是發源地、誕生地。比如，井崗山是革命的搖籃，少年宮是我成長的搖籃。哪位同學願意給大家讀一下第3段?(生舉手)我找一位不舉手的同學怎麼樣?(指着一位低頭的學生)，你來給大家讀讀?

(生讀第3段)

師：這一段告訴我們什麼?

生：維也納是一座用音樂裝飾的城市。

師：(板書：用音樂裝飾的城市)這也是一個總分結構。在這一段中，有一個詞出現了兩次，是哪個詞?

生：裝飾。

師：這兩個詞的意思一樣嗎?

生：(稍稍沉默後)不一樣。

師：那分別是什麼意思呢?

生：第一個裝飾是用音樂裝飾，第二個裝飾是用音樂符號裝飾。

師：嗯?是裝飾的材料不一樣?

生：(笑)不是的。

師：那這兩個裝飾到底有什麼不一樣?

生：第一個是把它裝飾起來的意思，第二個是被裝飾好的意思。

師：哦，您是這麼認爲的啊?誰還想要補充一下?

反思：其實學生回答到這兒的時候，意思基本明白了，只是表達欠妥，我應該及時糾正這位學生的回答，引導他完成逐步精確和規範語言這樣一個過程，但是我不知道怎麼接招，只好找下一位學生來補充。對於這位學生來講，失去了一次鍛鍊自己、提高自己的機會。

生：第一個是打扮的意思，第二個是打扮成的樣子。

師：誰還想再補充一下?

生：第一個是動詞，第二個是名詞。

師：你太厲害了，看出了詞性不同。對了，第一個是動詞，是打扮、裝扮的意思;第二個名詞，是裝飾品的意思。好了，我再找一位同學讀一讀第4段。

(生讀第4段)

師：這一段主要說明了什麼?

生：維也納一天也離不開音樂。

師：(板書：幾乎一天也離不開音樂)。我們來看一個句子，我找位學生讀一讀，注意要讀出畫面、讀出意境來。

(課件出示含有“摻和”的句子，生讀)

師：摻和是什麼意思?樂聲和花草的芬芳能不能摻和?

生：(紛紛)不能摻和。

師：爲什麼不能摻和呢?

生：因爲一個是用鼻子聞的，一個是用耳朵聽的。

師：哦，不能摻和啊?那作者爲什麼這麼寫呢?

(一片沉默)

反思：學生爲什麼會沉默?是我的提問方式欠妥，還是這個問題難度過大?

師：客觀來講，樂聲和花草的芬芳當然不能“摻和”，但作者之所以這麼寫，是想要告訴我們，要調動所有的感官去用心感受生活中的美。試想，在夏天的夜晚，沒有視覺的干擾，我們靜下心來感受這“聲”與“味”的摻和，是一種多麼美的享受啊!我們再來看一個句子。

(課件出示句子：更有趣的是，在舉行集會、慶典甚至政府會議時，會前會後也要各奏一曲古典音樂，這幾乎成了慣例)

師：“這幾乎成了慣例”能不能刪去?

生：不能。

師：爲什麼不能?

生：因爲意思表達得不一樣，如果沒有“幾乎成了慣例”，就成了每次都要演奏一曲古典音樂了。

師：哦，意思不一樣?那慣例是什麼意思呢?

生：每次都這麼做。

師：是每次都這樣做嗎?

生：是大部分情況下都這麼做。

師：是大都這麼做，常常這樣做。剛纔那位同學說了，“這幾乎成了慣例”表達了這樣做很普遍。那好，現在，我把這個句子改一改。(課件出示：更有趣的是，在舉行集會、慶典甚至政府會議時，會前會後也經常各奏一曲古典音樂)這樣是不是就表達了常常、經常這樣做的意思?這兩句話一樣嗎?

生：不一樣。

師：還不一樣?爲什麼呢?我先找個學生把這兩個句子讀一讀。

(生讀)

師：誰來說說爲什麼不一樣?

生：因爲“經常”沒有“幾乎成了慣例”，次數更多。

師：哦，您是覺得，“這幾乎成了慣例”比“經常”的頻率要高。還有誰有不同意見嗎?

生：我覺得把“這幾乎成了慣例”放到最後，重點強調了演奏的頻率。

師：您是覺得在語氣上有所不同?您是覺得意思相同，但表達的語氣不同，是嗎?

生：是的。

師：我們再來看這兩個句子。這兩個句子呢，在意思上並沒有太大的不同，剛纔那位女生堅持認爲，在表達的頻率上有所不同，我也表示認可。關鍵在於，這兩句話在語氣上的不同。把“這幾乎成了慣例”單獨拎出來放在句末，有強調和加強語氣的作用。也就是說，這兩個句子雖然意思基本相同，但是在表達的語氣上有強弱之分。今後，我們在閱讀和寫作時，要格外注意句式的變換，要用心體會不同的表達方式，在意思表達和語氣強弱上有什麼區別。能夠敏感地捕捉到這個，我們對語言的領悟能力就會有所提高。

反思：“更有趣的是，在舉行集會、慶典甚至政府會議時，會前會後也要各奏一曲古典音樂，這幾乎成了慣例。”此句不同於常規表達，是個陌生化句式。“這幾乎成了慣例”置後有強調、加強語氣的作用。我個人認爲，讓學生體會不同句子在表達方面的細微差別，有利於培養他們對語言的敏感。但是，在處理中卻出現嚴重失誤。

本來，最初設計的問題是“這幾乎成了慣例”能不能刪去?爲什麼?但是，又擔心同學們會糾結於意思表達上的不同。爲了把問題的答案指向語氣不同，我又設計出示一個意思表達相同的句子，也就是把“幾乎成了慣例”改成了“經常”，從而讓學生通過對比讀來體會語氣的不同。結果，兩次執教都出現同樣的問題——學生依然糾纏於“幾乎成了慣例”和“經常”在頻率上也就是在意思表達上有區別。課後，我才意識到，自己對慣例的理解有誤，才導致犯下嚴重錯誤。“慣例”是指“一向的做法”“常規”，而我卻把它理解爲“通常做法”，再經過“幾乎”一詞“稀釋”，就變成了“經常”和“常常”。事後，認真琢磨，方纔悟出這樣處理有些不妥。目前，我依然沒有更好地處理這個問題的方法，但是我知道糾纏於“幾乎成了慣例”和“經常”，哪個表示的頻率更高，顯然偏離了最初設定的目標。

　板塊三：梳理脈理，讀寫結合

師：現在，我找位同學讀一讀第5-7段。有同學一直在和同桌說話，我找他來給大家讀一下?

(生讀)

師：這三段說的是不是一個意思?

生：是的。

師：說了什麼?

生：維也納歌劇院、音樂廳星羅棋佈。

師：(板書：音樂廳和歌劇院星羅棋佈)星羅棋佈是什麼意思?

生：像星星那樣多，那樣密。

生：像星星和棋子一樣多，一樣廣。

師：星羅棋佈就是，像羣星那樣羅列，像棋子那樣分佈。形容數量多，分佈廣。我們來回顧一下整篇文章。文章開頭第1自然段第一句“奧地利首都維也納是世界音樂之都”，是這篇文章的總述，第2到4自然段，每段的第一句話也是該自然段的總述。第5-7自然表達了一個意思，而第5段的首句呢，也是這一段落的總述。可以說，這篇文章將總分結構運用到了極致，這樣寫有什麼好處呢?

生：可以使人一下子就明白作者要寫什麼。

生：可以使文章更有條理。

師：可以使表述更有條理，脈絡更清晰。好了，我們再回到課始那個問題，爲什麼說維也納是世界音樂之都呢?概括一下，文章是從哪幾個方面，具體說明了維也納是世界音樂之都的。

(生根據板書概述文章內容)

師：我們再來看一看，作者是怎麼組織這四個方面的材料的?這四個方面的材料之間有着什麼樣的關係?

(生沉默)

師：大家看一看，先是說歐洲古典音樂的'搖籃，然後是一座用音樂裝飾起來的城市，再接着說幾乎一天也離不開音樂，最後又詳細寫了歌劇院和音樂廳，這四個方面的材料之間是有着什麼樣關係呢?

(生沉默)

反思：第一次試教時，學生提出了從大到小的關係，讓我頗感意外。第二次試教時，學生全體沉默。是這個問題真的難度太大，需要放棄?還是缺乏有效的引導?

師：是不是從大到小，或者說從點到面的關係啊?先從一個大的方面來寫，然後再到具體的事物，這就叫從面到點。大家再思考一下，作者爲什麼不從小到大或者說從點到面呢?爲什麼不把寫歌劇院和音樂廳的部分放到第一部分呢?爲什麼要把金色大廳放到最後?這樣結尾有什麼好處呢?

生：因爲歌劇院和音樂廳很漂亮。

師：哦，您是認爲比前面的更值得寫?還有誰要補充的嗎?

(生沉默)

反思：兩次試教，第一次，學生的回答基本與提問無關;第二次，學生集體沉默。看來，這個問題難度過大，而且我的解讀過於主觀、過於強勢，這種主觀推測作者寫作意圖的手段，或許在成年讀者中也很難達成共鳴、獲得認同。

師：在歌劇院和金色大廳這一部分，作者分別展現了它們的富麗堂皇，着墨較多，放到最後會使結尾更有份量。再加上，維也納金色大廳是音樂聖殿，全世界的音樂家們都以能在這裏舉行音樂會爲榮。尤其是最後一句“吸引成千上萬的國內觀衆”，更有利於揭示主題——真正的音樂之都。每年成千上萬的人都往這裏趕，這纔是名副其實的世界音樂之都啊。

師：現在，我想問問大家，這是一篇什麼體裁的文章?

生：記敘文。

師：是記敘文嗎?我再找位同學來問問。

生：記敘文。

反思：這一個問題也很出乎我的意外。我原本以爲學生會在說明文和散文中間搖擺，沒想到他們竟然給出記敘文這樣的答案。我當時有點蒙，事後反思，應該進一步引導學生“什麼是記敘文”“什麼是說明文”，真正讓學生明白這是一篇什麼體裁的文章。結果，由於事先沒有任何準備，我沒有及時引導學生進一步思考，而是直接給出了答案。五年級了，學生應該對文體有個大概的瞭解，不妨簡單給學生作一下介紹。

師：怎麼大家都一致認爲是記敘文呢?這是一篇說明文。我們在學習一篇說明文時，不僅要理解作者介紹的內容，還要明白作者是怎麼寫的。通過這篇文章，我們學習到了什麼，其中哪些知識能幫助我們更好地寫一篇說明文呢?

生：可以用總分的結構，使表達更有條理。

生：可以從多個角度來說明。

生：可以用舉例子、列數字的方法。

師：舉例子和列數字的說明方法，這篇文章中也使用了，但是，老師並沒有講到，這位同學幫我很好地做了補充。除了要採用一些說明方法，在結構上，我們還能梳理出哪些有用的知識呢?

生：要抓住事物的主要特徵。

師：很好。維也納有許多值得說的特點，比如“建築之都”“文化之都”“裝飾之都”但是作者只抓住了“音樂之都”這一個特別來介紹。這就叫做什麼啊?說明事物要抓住事物的主要特徵，不能面面俱到。在確定了主要特徵之後，還要怎樣來介紹呢?

生：從不同角度來介紹。

師：對了，還要從不同角度來說明這個特點。比如這篇文章，作者就是從四個不同的角度來說明維也納是世界音樂之都的。現在，我們來總結一下，從這篇文章中，我們學習到寫一篇說明文需要注意的三個方面：第一，可以採用總分的結構，使講述更有條理;第二，要抓住事物的主要特徵，不能面面俱到;第三，要從不同角度介紹事物的主要特徵。(課件出示)好了，謝謝大家，下課。

反思：第一次試教時，過於緊張，過於關注自我，導致課上得糟糕透頂。30分鐘後，就傻傻站在講臺上不知道要說什麼了。教學中，每一個環節的過渡都要停上幾秒鐘，才能想起來下一句說什麼。再加上，上課之前，學校已經講過這篇文章，很多問題我一張嘴，學生就回答得標準答案一般，感覺像是在糟蹋學生的寶貴時間，只想匆匆忙忙走完教案了事。課後，老師們耐心細緻地提了許多建議，讓我受益匪淺，內心也十分感激。修改整理後，我再次執教了這節課。在此，也特別感謝姜會雁老師，在文本解讀、板塊設置、問題設計上，給予了十分細緻的指導。課上得不好，不是師傅的錯，是徒弟實在能力有限。

上課前，我提醒自己：放慢節奏、關注學生、注意聆聽。這次，終於用時55分，“流暢”地上完了這節課——不卡殼，沒短路，儘管問題多多，但總算一氣呵成。“流暢”當然不是教學應該追求的主要目標，但對我來講卻是首要目標。

除了“流暢”，接下來，還應該做哪些改進呢?

第二次試教的這個班級，70多個學生，從頭到尾，只有十幾個學生積極迴應，有十幾個學生從頭到尾交頭接耳、做小動作，剩餘學生偶爾低頭看文章，偶爾擡頭看我，他們是在聽我講嗎?我不清楚。爲什麼那麼多學生對我講的內容沒有興趣?如果學生自己學這篇文章，他們會怎麼學?我設計的問題是不是很多都是完全不在學生的興趣點上呢?當然，整節課存在很多問題：牽引的痕跡過重，教師強勢掌控課堂，等等。這些都是接下來需要改進的地方。但是，關鍵在於，怎麼改?“所有耳熟能詳的教育理念，與教育實踐都有着千山萬水的距離”，所謂的“以生爲本”“自主學習”，絕不僅僅是死的概念和知識，它還要變成鮮活的技術和能量，喚醒學生，點燃課堂。

我知道，離及格的課堂教學，還有很長很長一段路要走，需跋山涉水、披荊斬棘，但我更希望每走一程就有一程的收穫，這樣才能看到希望，纔能有繼續走下去的勇氣和信心……