人教版五年級上冊《木笛》教學實錄及反思範例

從木笛曲的悲涼悽切，透視朱丹人物的內心，再追問原因，原來是南京大屠殺這一國恥，品讀笛聲的語詞描寫，感受朱丹痛苦的內心。這些教學目的都是爲了讓學生對朱丹這一人物形象的理解。這樣的教學，純是把文本當客觀物，忽視了兒童主體的內心。如果，把這一情感基調當作兒童表達的基礎，那麼，表達，兒童筆下的朱丹就是我教學的最重要目標。也就是實現我的教學指向——兒童筆下的朱丹。

依此，我讓學生以大師的角度，從大師看到的，聽到的，感受到的作爲思考切入，引導學生站在大師角度寫作。寫作過程就是學生再次深入理解文本的過程，這理解過程一定會涉及到語詞的運用和內容的選擇，是學生梳理思想，選擇言語的過程。可以寫一個角度，如考場上，大師眼中的朱丹，可以寫紀念碑下大師眼中的朱丹，還可以寫梅花與朱丹，角度不同，語詞的選用不同，還可以發揮自己的想象，創造。

當學生寫完後，在交流中，讓學生髮現以大師的眼光看朱丹，實際上是側面描寫;當學生表達中缺乏細節描寫、環境描寫、對比描寫時，教師作適當的點撥，從而習得側面表達人物的方法。這程教學，既不是枯燥的寫作術語教學，學生活動是明的，知識是暗的，學生的表達知識是習得的，還讓朱丹這一人物形象駐在學生心理。

這樣教，學生收穫如何?

從教學效果來看，學生習得了小小說塑造人物所需要的表現手法。這手法不是教師傳授的，而是通過課文，學生在實踐中習得的，是親歷體驗的。一是有利於以後在讀小小說的時候，自覺關注作者塑造人物的時表現手段，二是有利於學生在自我創作時，不自覺使用這些言語表現手法。這種教學，豐富了兒童的心靈，養育了兒童的想象力，表達動機和表達過程達到了完美統一。

這樣教，我們要反思什麼?

教《木笛》，反思!讓我明白了兩個概念：“爲了知識的語文教育”和“通過知識獲得語文的教育”。概念的差異，教學思維也不同。前者的邏輯起點是“語文知識”，即圍繞要教的知識而展開教學活動，比如，教《木笛》，我們往往會要學生認識朱丹的不忘國恥，有人格尊嚴，或者教學生要注意細節描寫，要注意環境描寫，要學會分析人物性格。的確，作爲小說題材，人物是核心，透過課文言語表達內涵的領悟，分析人物性格特點，應是教學的一個重要任務。但這些只能作爲公共知識，就是老師假定的知識，並不是學生個體知識，這樣“應然”的教學內容有成人化之嫌。這是爲了知識的語文教育。我們不否定這樣做是錯誤的，只是認爲“有效率”不代表“有意義”。有人說，教育的目的不是傳授知識，而是“成人”，即使人成爲人。說到底，這是一種“技術主義”取向的教學。那我們需要什麼樣取向的教學，我想應是“心理學主義”取向的教學，努力讓學生將知識產生與應用情境加以關聯。那麼教學的邏輯起點就應改變——通過知識獲得語文教育。

如果邏輯起點放在“通過知識獲得語文教學”，教學活動中產生的知識是兒童成長的一種文化資源、精神養料，它是爲兒童服務的。

教學中，學生對朱丹的認識應是個體的，有的學生認爲他是愛國的，有的學生認爲他是有尊嚴的，有的學生認爲他是有人格的，有的學生認爲他不會忘記國恥，甚至有學生說他因爲親人被日本鬼子殺害，不記仇恨……我們說，這是學生個體心理意義。這種認識只不過透過故事內容來感受，並不是透過某個細節，某個語詞。如何讓學生用自己的語詞來表達出這種情懷，我設計了“大師眼中的朱丹(寫故事)”，讓學生利用自己認爲課文中必需用的情節或語詞，結合自己的理解，重新組文，這樣流淌出來的文字，有兩個好處：一是運用課文中靜態的“言語”，經過內心意義建構，重新表達，積澱，運用，二是通過表達訓練，形成小小說的一種表達圖式，如細節描寫、側面描寫、環境描寫等知識，在活動的無形中習得，教者有心，學者無意。

因此，通過知識獲得“語文教育”，策劃有價值的活動，是得花一番心思，讓教學既感性，又有理性的存在。