八年級下冊課文《喂-出來》教學反思
篇1：《喂——出來》教學反思
對學生了解不夠，對教材理解不透
如：第一次試上《喂—出來》，我設計的第一個問題是：作者星新—敘述一個什麼故事?我這樣做是出於讓學生整體感知課文，希望能讓每個層次學生能有表現自己的機會，但我沒有意識到新教材的閱讀提示已經概括故事內容。學生又很認真地做了預習，以至低估了學生的最起碼的閱讀能力。如此簡單既沒有新意又缺乏挑戰的問題，他們是不屑於回答的，場面一度冷靜。還好有一位學生見我如此尷尬，站起來非常流利的讀了一遍提示內容。下面學生髮出“嘿嘿”地笑聲，眼睛不時瞄我幾眼，更多的學生在翻看課文，一幅百無聊賴的樣子，這笑聲眼神裏一部分包含着對這位愛表現的學生可愛之處的善意的揶揄，但更多的是對我提出如此幼稚的問題的嘲諷。出師就不利，信心一落千丈，最後草草收場。這正是我沒有從學生入手，沒有充分了解學生需要的基礎上去解讀文本，設計的問題只是一廂情願，這樣胡亂地生搬硬套，以爲拋出一個問題，學生能回答出來就是平等了，就是互動了，真是荒唐之極。
篇2：《喂——出來》教學反思
高度決定視野，語文教師的高度在於對文本地精準把握和深度解讀，要對文本進行充分地“再讀”和“擴讀”。
1.“再讀”即把課文作爲文學文本來閱讀。對文本進行反覆閱讀和咀嚼，讀出深度，讀出新意。教師應重視對文本的第一印象和初讀感受，這是最真的，是教學的起點和切入點，也是最容易與學生閱讀感受交叉重複的地方，更是文本、教師、學生三者思路的契合點。
《喂——出來》一文參考資料極少，且內容零散，主題多元。但正是它的“原生”狀態，纔給了我更多發揮的空間。於是我一遍又一遍地研讀文章，每一遍的讀都是拿着筆圈點勾畫，反覆咀嚼，感受星新一小說語言質樸，情節曲折，結尾出人意料又富有哲思的精妙;畫出小說能夠帶給我思考、智慧和力量的疑難處和深厚處;記下每一個細節和人物形象帶給我的震動和思索……爭取每一遍閱讀都有新的收穫，都能碰撞出思想的火花，以至於書上密密麻麻滿是文字。有了這個過程，才能披文入情，才能讀出文章的精妙處、奇妙處、深厚處和疑難處，才能以學生的視角思考學生容易掌握什麼、還應學什麼，學習中的困惑是什麼，哪些可能是學生學習的興奮點、疑點、難點，教學的設想也就自然成竹在胸了。
2.“擴讀”即把課文作爲教學文本來閱讀。把同一作者同一時期的文學作品或相關信息、背景、其他人的賞析找來進行比較閱讀，深入地瞭解作者的身世經歷及創作風格，並對各種信息進行對比、整理、提煉、取捨，讀出寬度和厚度，以確定教學重點和難點。之後的教學設計就只是技術性的問題了。
人教版的教材與教參把《喂——出來》一文定位爲“環保”主題，我查閱了相關資料並閱讀了星新一的科幻小說，發現這樣解讀文本是不夠的。星新一作爲日本科幻界的一個奇才,被尊爲“日本微型小說的鼻祖”，由於其人生經歷的坎坷，他對弱肉強食、爾虞我詐的資本主義社會有着敏銳的洞察力，寫出了許多異彩紛呈、從各個角度反映社會現實的微型小說，他把筆觸深入到現實生活的各個角落裏，剖析卑劣的人性，表達對現代社會的隱憂和反思。同時他的科幻小說具有強烈的個人特色：想象奇妙，情節曲折，結尾出人意料又富有哲思。基於以上的擴讀，我把教學重點定位在品“人性世態”，聚焦於主體“人”，側重對人類自身的反思以及對星新一小說特色的把握，纔有了“講故事、續結尾、評人物、悟警示”的教學環節設計。
通過反覆、深入、廣泛、對比地閱讀，讓教師變得“博大”起來，變得“豐厚”起來。教師用自己的治學嚴謹、廣闊視野去演繹每一節課，進行課堂教學的組織和再創造，自然得心應手，課堂效率高。
篇3：《喂——出來》教學反思
對話教學常有相當程度的“生成性”特徵，它不是上演充分準備好的“教案劇”，而更多是即興創作，同一教材、同一思路在不同班級均有不同特色，不同亮點，稍有不慎，便會留下生硬、牽強、不流暢之感。從這堂課中，我覺得通過平等對話教學途徑，雖說師生有一種“創造着一種無法預約的精彩”，但要求老師對教學內容有更豐富的背景知識，並能充分考慮學生會怎樣回答,會提出哪些他們感興趣的問題,設想學生在主動學習的過程中可能會碰到哪些問題,老師又如何正確把握好提問的尺度…..這一切不僅都應有預見性,而且需要老師要縱觀全局,將文本,學情,課堂調控均能運籌於胸間,這樣才能得心應手,使課堂波瀾起伏。
一、對學生了解不夠，對教材理解不透
如：第一次試上《喂—出來》，我設計的第一個問題是：作者星新—敘述一個什麼故事?我這樣做是出於讓學生整體感知課文，希望能讓每個層次學生能有表現自己的機會，但我沒有意識到新教材的閱讀提示已經概括故事內容。學生又很認真地做了預習，以至低估了學生的最起碼的閱讀能力。如此簡單既沒有新意又缺乏挑戰的問題，他們是不屑於回答的，場面一度冷靜。還好有一位學生見我如此尷尬，站起來非常流利的讀了一遍提示內容。下面學生髮出“嘿嘿”地笑聲，眼睛不時瞄我幾眼，更多的學生在翻看課文，一幅百無聊賴的樣子，這笑聲眼神裏一部分包含着對這位愛表現的學生可愛之處的善意的揶揄，但更多的是對我提出如此幼稚的問題的嘲諷。出師就不利，信心一落千丈，最後草草收場。這正是我沒有從學生入手，沒有充分了解學生需要的基礎上去解讀文本，設計的問題只是一廂情願，這樣胡亂地生搬硬套，以爲拋出一個問題，學生能回答出來就是平等了，就是互動了，真是荒唐之極。
二、對問題設計不深 對學生引導無效
1、我曾想將“對話式”這新的教學理念滲透到教學之中，以此來搭建師生互動的平臺，促進課堂的民主和平等，孰料，教後我才意識到對話式教學不僅只是教師提問，學生回答簡單模式，而是能否真正啓動、激發了學生的思維，是否體現了追問和啓發的精神，能否做到這些，問題的設計成了師生之間對話的關鍵，因爲“對話式”教學不是對話而對話，這樣只能流於形式，產生無意義話語的循環，而無本質的認識。
如：我設計問題：在填洞之前，人們有無意識到這些垃圾對人類自身造成的傷害?課堂上出現了看似激烈爭論，有些說有，有些說無，依據林林總總，舉目皆是，不一而足〈如前所述〉。但學生的回答都是集中於篩選文章信息，很少有自己完整的分析，看法都流於表層次，教師對學生的.評價較單一，缺乏啓發性，特別是能夠引起學生思考的東西太少，無法激發學生潛在的對話欲和表現欲，說白了，這對提高能力，增長智慧方面來講沒有一點效益。歸根結底學生要探究的是人類集體無意識的根源所在。
2、我發現以“問題”組織形式進行的教學活動，會出現一問一答的流弊，瑣碎而無功效，課堂呈現的是推一推，動一動“層推式”，學生心思是在揣摩老師的用意，欲言又止，舉棋不定;不然就是東拉西扯，斷章取義，課堂裏所激起的只是“微波”和“漣漪”而已。有時甚至是 “石沉大海”師生關係是兩條平行卻無法碰撞的鐵軌，生硬而缺乏生機。從這之後，我看了一些理論文章，尤其是餘映潮老師的“例談閱讀教學設計的詩意手法4” 中提到要克服這種流弊，教師要努力創設“主問題”背景，提出問題要有“牽一髮而動全身”的功效，不僅如此，由於每個“主問題”都要牽動有一定時間長度的討論，於是教師的講析就可以轉化成對學生的評點，與學生的對話以及對活動成果的精彩小結。有時，只顧閉門造車往往會犯主觀主義，在以後的日子裏，我嘗試着去這樣備課。
如上《廣告》，我這樣設計：(1)現在廣告類型千千萬萬，放眼皆是，你覺得廣告大致有哪些類型?你認可或不認可哪種類型廣告，說說理由?(2)舉一則你認爲最精彩的廣告，並說說理由。
這兩個主問題的創設，不難發現它有較大的思維空間讓學生“說三道四”，可以將自己平時所思所想一一講述出來，將 “生活之水”引進課堂，貼近學生，引起他們的興趣，讓他們從不同的角度，以不同的感悟來填充課堂的空白，解讀廣告的精彩與不足，從而歸納出廣告的特點：雅俗共賞，幽默風趣，直觀形象，名副其實。給學生“零存整取”之效，加深了對廣告的整體理解。這種主問題的設計，它能幫助教師居高臨下地駕馭文章，又給學生充分思考與想象空間，讓學生“化整爲零”，從不同角度與不同的體悟來填充課堂的空白，課堂呈現出來就是師生，生生互動的火花，這正是我所期望的。
從以上看出，語文教學過程中所涉及的一些環節要求以學生的自主探究和獨特體驗爲基礎，但實際上這種活動又與教師 “導演”密切聯繫，這需要教師對文本、對學生的能力也要有深入的瞭解。這樣才能設計出適宜的問題，進而引導學生思考、活動，從而達到彼此接納，互相造就，其樂融融的境界。
