《曹劌論戰》教學反思（精選5篇）
身爲一名到崗不久的人民教師，我們需要很強的課堂教學能力，藉助教學反思我們可以快速提升自己的教學能力，來參考自己需要的教學反思吧！以下是小編精心整理的《曹劌論戰》教學反思（精選5篇），僅供參考，希望能夠幫助到大家。
《曹劌論戰》教學反思1
1、從整個教學過程來看，真正體現了學生自主、合作、探究的學習方式。課文的朗讀、翻譯和分析基本上都是由學生完成的，教師只是做了相應的一點點撥，充分地鍛鍊了學生的能力。
2、教學過程中沒有采用逐句翻譯的傳統方式，而是採用朗讀、表演等形式從整體上去把握課文。這樣做，不但可以消除學生機械翻譯的枯燥感，還能讓學生從課文中學到更多的知識。
3、思想教育應該貫穿始終。如果不能透過故事看到其中的本質，學習這篇課文的意義就少了一半。學習了這篇課文，學生能夠從中初步認識到戰爭的本質，並引導學生在生活中正確面對矛盾衝突，對學生很有幫助。
4、學習語文知識絕不能僅限於課文，課文只是一個例子。學習了課文，還要引導學生將所學知識在相關文章中運用，這樣才能做到舉一反三。老師應該引導學生培養這種習慣，如果學生的條件有限，老師也要儘可能地給他們提供幫助，做到課內課外相結合，這也正是新教材設置綜合性學習的原因。
《曹劌論戰》教學反思2
《曹劌論戰》(人教版九年級下語文第21課)中，曹劌的一句“肉食者鄙，未能遠謀”先入爲主地爲魯莊公進行了定位。魯莊公無疑是當時魯國最高的“肉食者”，理所當然應是最爲“鄙”的人了。《曹劌論戰》後面的文字也多次表現出了魯莊公的“鄙”，於是，目光短淺、急功近利、極端冒進、愚昧無知等詞語經常用來概括文中魯莊公的性格特點。
筆者再次執教《曹劌論戰》，突然從字裏行間發現魯莊公作爲一國之君，作爲一個所謂的“肉食者”，他非但不“鄙”，反而更具深謀遠慮之品格，其“遠謀”之能力遠在曹劌之上。
單從魯國戰前所做的準備來看，就足見魯莊公的智慧。
準備一：“衣食所安，弗敢專也，必以分人。”
曹劌對此的評價是“小惠爲徧，民弗從也”。曹劌從一開始就抱着一顆“民本”思想求見魯莊公，因而他在評價魯莊公的戰前準備時無一不是以“民”爲出發點。雖然“民”是一個必不可少的因素，甚至是一場戰爭能否取勝的決定性因素，但影響一場戰爭勝負的因素還有很多。作戰需要百姓，需要人民，但更需要領導人民的人。這領導人民的人，不就是魯莊公手下的那些臣子嗎?衣食這類養生的東西作爲小恩小惠，雖然不能遍及下層百姓，卻能夠遍及魯莊公手下的臣子。這些受了國君恩惠的臣子勢必懷有感激之意，報君之心，一旦身處戰場，他們必當能夠忠貞不二，乃至付出自己的生命。一個不懂得善待臣子的人，又怎能善待下層百姓呢?魯莊公之所以這樣做，是以一個國君的眼光來看待國事的。而當時的曹劌只是一個長期隱居鄉間的人，看待國事難免會侷限於下層人民的視野。無怪乎曹劌會以“小惠爲徧，民弗從也”來評價魯莊公了。身爲一國之君的魯莊公對此評價非但沒有反駁，而是默認。魯莊公這等胸懷正是一個國君應具備的胸懷。繼而，課文陳述了第二方面的戰前準備。
準備二：“犧牲玉帛，弗敢加也，必以信。”
曹劌對此的評價是：“小信未孚，神弗福也”。將戰爭的勝負寄託給神靈的確愚昧十足。魯迅先生在《中國人失掉自信力了嗎》(人教版九年級上語文第16課)一文中也曾經辛辣地批判那些一味地求神拜佛的人，他說：“一到求神拜佛，可就玄虛之至了，有益或是有害，一時就找不出分明的結果來，它可以令人更長久的麻醉着自己。”可見，將戰爭勝負的希望寄託給神靈是件“玄虛之至”的事情。但這都是我們以今人的眼光和思維得出的結論。《陳涉世家》(人教版九年級上語文第21課)，陳勝在發動起義前曾經採取了置書魚腹、篝火狐鳴等方式進行輿論準備;陳勝吳廣殺了押送他們的軍官後，“爲壇而盟，祭以尉首”。後人評說陳勝巧妙地利用了人們對自然和神靈的敬畏心理。歷史上諸多起義莫不如此，洪秀全成立拜上帝教，聲稱自己是“天子”，行同此理。古人在出兵作戰之前爲壇而盟、敬神祭天、擇時而動的行爲已傳承了幾千年。神靈的有無且不論，但神靈在很多時候被演變爲某種迷惑民衆的工具。魯莊公“犧牲玉帛，弗敢加也，必以信”，他不是在取得神靈的信服，他是在取得百姓的信服。堂堂一國之君能如此虔誠地對待值得敬畏的神靈，百姓怎能不充分地信任並支持他們的君主呢?魯莊公尊重了人民的信仰，自然能夠得到人民的支持。曹劌只是看到魯莊公對神靈的敬畏與膜拜，卻看不透這種敬畏與膜拜的實質。從這一層面來看，魯莊公也是有智慧的。
準備三：“小大之獄，雖不能察，必以情。”
曹劌對此的評價是：“忠之屬也，可以一戰”。百姓與人民對於一場戰爭的決定性意義，魯莊公並非認識不到，在經過曹劌連續兩次的反駁之後，他最終提出了最後一條事關百姓，事關人民的戰前準備。一個盡了職分的國君，我們怎麼還能認爲他“鄙”呢?從另外一個方面想，這大大小小的案件，總不能全部靠魯莊公一個人去依據案情作出判斷和處理吧!他勢必要靠他的臣子，一個能以個人魅力引導臣子盡心盡責爲民辦事的君主，我們怎麼還能認爲他“鄙”呢?魯莊公並非一個沒有“民本”思想的人。這種準備絕非爲了戰爭而做，若真的到了該打仗了纔去對人民盡職盡責，恐怕爲時已晚了。這些盡職盡責的事情，魯莊公是做在了平時，而非“齊師伐我”火燒眉毛之際，這足見其智慧。
另外，讓我們一起來回味一下《曹劌論戰》中的幾個細節：面對齊國強大的進攻，生死存亡之際，魯莊公仍能抽身接見曹劌，足見其對百姓臣子的重視，是一個“親賢臣”的君主;“公與之乘”，魯莊公堂堂一國之君，能夠和一介草民同乘一輛戰車，並將如此重要戰役的指揮權決策權交付給曹劌，足見其對百姓臣子的信任;“既克，公問其故”，孔子說得好：“知之爲知之，不知爲不知，是知也”，虛心向自己的下級請教軍事問題，足見其是一個虛懷若谷，坦誠以待的人。
生活中的確存在“肉食者鄙”的人，但並不是所有的“肉食者”都是目光短淺，粗俗鄙陋的人。所以，我們對作品人物的賞析，絕不能先入爲主，更不能侷限於傳統認識，一定要有自己的見解。其實，很多時候，從事物的另外一個方面去審視，就會得出相反卻又合情合理的結論。
《曹劌論戰》教學反思3
新課標指出：閱讀是學生的個性行爲，不應以老師的分析來代替學生的閱讀實踐。在教學《曹劌論戰》時，我提出問題：“讀了課文後，你們怎麼看文中的兩個主要人物?”快速看書複習後，一學生回答：“曹劌能遠謀，而莊公則是‘肉食者鄙，未能遠謀’。”話音剛落，又一學生站起發言：“對於莊公，我認爲他有遠謀。”這話讓我一愣，從教參到所有見過的資料，從未提到莊公有遠謀啊!但這位學生的觀點有反傳統的意義，很值得探討。
我表揚了他敢於提出不同見解的勇氣後問全體同學：“對於莊公有無遠謀這個問題，來一場辯論如何?”大家一致同意。
生A：“曹劌不是說‘肉食者鄙，未能遠謀’嗎?莊公是魯國的國君，他是最大的‘肉食者’，他當然無‘遠謀’!”
師：“你對課文內容非常熟悉，好!”
生B：“我認爲莊公無‘遠謀’。若有遠謀，戰前就該高瞻遠矚，作好充分的準備;若有遠謀，戰爭中就能審時度勢，抓準時機;若有遠謀，在決勝之後就不會不知勝因。長勺之戰，要不是曹劌運籌帷幄、指揮若定，說不定莊公就成了齊軍的俘虜，能說他有‘遠謀’嗎?”
師：“言之有理。”
生C：“我認爲國君的遠謀與一般謀士的遠謀有所不同。縱觀歷史，許多有作爲的國君，並非自己謀略過人，而是善於任用有遠謀的人才。論謀略，劉邦不及蕭何、韓信，劉備也不如諸葛亮，但誰又能說劉邦、劉備是無謀之人呢?另外，莊公以國君的身份，能與平民曹劌公平對話，並允許曹劌同乘一輛戰車，直接指揮作戰，這種超乎尋常的膽識，知人善任的眼光，從諫如流的勇氣，誰又能否認他的遠謀呢?”
生D接過話頭：“你把莊公說得如此明智，那他爲何把大戰取勝的希望寄託在近臣的擁護和神靈的保佑上呢?既然他有遠謀，又爲何渾然不知‘何以戰’，這可是迫在眉睫的近謀啊!”
生E慷慨陳詞：“不錯，莊公確實把近臣的擁護和神靈的保佑作爲戰爭的先決條件，但憑這一點不能說他無遠謀，因爲這是時代的侷限。何況‘小大之獄，雖不能察，必以情’取信於民，這正說明他有遠謀。你只看到前面兩點，而忽略了最重要的一點，這不是斷章取義啊?”
辯論還在繼續……
最後我爲這場辯論作結：我們看人、看問題不能只從單方面看，而應從多方面加以分析。在莊公有無遠謀這一問題上，同學的話啓發了我，雖然他在戰前曾寄希望於近臣和神靈，在戰爭中他也急躁冒進，打了勝仗還不知原因，這一切都讓人覺得他不高明，但就他能大膽任用曹劌這個人才這一點來說，他是有遠謀的。現在我們不是說，人才的競爭纔是最大的競爭嗎?二千多年前的莊公，能慧眼識人才，這正是他最大的遠謀啊!
課後我陷入了深思，《曹劌論戰》入選教材多年，對我來說並不陌生，我卻從未根據莊公所處的時代及他在特定的事件中的所作所爲進行全面的思考。作爲教師的我，總是按照教參上現成的說法，把莊公看成一個目光短淺的國君，並把這個評價毋庸置疑地灌輸給我的學生，而很多時候，學生也習慣於接受老師的觀點和意見，因爲在他們心目中，老師就是知識的化身，是知識的權威。
但今天，學生卻向“權威”提出了挑戰，他們大膽地提出了自己獨特的理解和看法，而且是有理有據，這不能不讓我對自己的語文教學進行深刻的反思。
在傳統的語文閱讀教學中，我們往往無視閱讀主體思維的個性差異，對學生作出劃一的指導，使學生“臣服”於教參或教師揭示的文本意義和主題思想，學生豐富的感悟和認知便在同一化、標準化的釋義中磨滅殆盡，從而嚴重束縛了學生思維的發展。
事實上，閱讀作爲一種審美再造的藝術實際活動，具有鮮明的個性差異，讀者對於文本的理解往往因人而異。這就意味着語文教師要創設課程氛圍來保護學生作爲對話人的主體地位，淡化課程執行中的預定性和統一性，注重對話過程的再生性和多元性，正如新課程標準所一語道出的：“學生是語文學習的主人”，在閱讀過程中“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。應激發和尊重學生對課程新價值的'創造。由此說來，教師就應以“對話人”的身份尊重同樣作爲“對話人”的學生個體，自覺放棄傳統意義上把教師作爲知識權威的觀念，這樣，才能更好地引領學生在語文學習的園地中含英咀華，採擷知識的果實。
這堂課讓我受益匪淺，因爲通過魯莊公有無遠謀這場辯論，讓我看到了學生中蘊藏的可貴的創新意識和創新精神，改革開放年代的學生已經不甘心被動地接受老師灌輸的知識，他們的敢想敢說，大膽地思維，大膽地發言，而且能言之有據，言之有理。所謂創造性，就是在閱讀中不迷信書本，敢於批判，推陳出新，能入於書而又出於書，學於書而不拘泥於書，只有這樣，才能在閱讀中始終充滿朝氣和活力，才能引爆新思想，新創見的火花。同時，它讓我深深意識到，教師在教學過程中應當熱情鼓勵學生獨立思考，敢於提出不同見解的精神，更要對不同的理解予以及時中肯的評價，並引導學生在探究、碰撞的動態中求得理解的深化，使學生的獨立思維能力得到生動、活潑、主動的發展。
《曹劌論戰》教學反思4
一、教材
《曹劌論戰》是九年級下半學期的一篇重點文言課文。我通過學生自己創作的幾幅畫用辯論的形式，把有關課文的閱讀理解教學放在對畫的理解上，讓學生自己去探討和領會作者的表現意圖。由於我教的學生平時就進行過以畫傳情的訓練，例如給課文《故鄉》畫插圖、給文言文《桃花源記》畫插圖、給每週一詩畫插圖等等。所以這次給《曹劌論戰》畫插圖從任務的本身來看是沒有難度的。本節課的重點就是學生的辯論，而難點也是學生的辯論，這是教師無法可以事先控制的。所有的一切取決於臨場發揮和臨場調控。
二、教學目標
教學目標必須要符合兩個特點：即可操作性；可檢測性。
首先，從可操作性這一層面我的目標是：通過繪畫表達自己對於課文的理解，通過辯論和探討了解他人隊課文的不同理解，達到互補促進的目的。
其次，從可檢測性這一層面我的目標是：通過當場的問題檢測，瞭解學生通過辯論後對課文的理解程度，學生由此也可以知道自己在畫面的創作和辯論的過程上可能存在的不足。
三、教學程序
關於這節課的教學思路我的目的是讓學生自己在繪畫和辯論中去學習這篇文章的閱讀理解，教師只是起一個調控的作用。設計的本身就淡化了教師的指導作用，一切以學生的發揮爲主，給學生一個充分展示自己的空間和舞臺。本課的前期準備：男女學生各自推薦十名代表，我把課文分成四個部分（鄉人勸說；君臣對話；指揮作戰；戰後總結），通過抽籤男生選擇了1和3兩個部分，女生是2和4。
接着各自回去通過集體討論對所選的兩個部分進行創作，形成兩幅插圖。然後經過交換，男女生對對方的創作進行集體評議，尋找漏洞和不足，結合自己的理解重新再創作兩幅插圖，作爲當場的展示。本課的提問設想事先是無法準備的，因爲學生如何進行辯論，會有什麼措辭，教師在課前並不知曉，男女雙方的辯手也不知道對方會使用什麼招數，一切全部是課內的當場發揮。我在課前強調了一點“辯論的依據是課本”。因爲我估計學生可能會辯論一些枝節的問題，我希望通過辯論能對課文的整體有一個比較明確的瞭解，對文中的主要人物有一個比較正確的評價。整堂課按照介紹、辯論、展示、再辯論的方式進行，最後是問卷檢測。
四、教學方法和策略
本節課採用的是圖畫結合辯論的方式，從課文本身來看有一定的難度。因爲原文重在“論”字上，語言和形象畢竟是有明顯的差異，應該講是給學生出了一個難題，也給自己出了一個難題。但我的教學初衷不是要求學生通過繪畫和辯論一下子把握住文章的精髓。其實，對於學生我沒有明確的要求，他們能說多少是多少，說得對或者不對（對照認可的標準答案）並不重要，重要的是他們要敢說，要敢於表達自己的觀點。因爲每個人對文章都有自己的理解，學生也是如此，她們把理解轉化成圖畫本身就是一件了不起的事，總有他們自己的道理，我想這就是我這節課要培養學生的能力。從實際的教學效果來看我覺得有幾個地方不能令我滿意。
首先，學生在辯論中往往枝節問題化時太多（以至於檢測的時間顯得倉促），我不得不中止一次，以提醒雙方辯者要以課本爲依據，看來此類課教師課前的指導要加強，重要的注意事項要明確。
其次，辯論四組圖畫共八幅顯得多了一些，原本我打算讓課堂內的其他學生也可以隨機發問，增加辯手辯論的難度，培養他們的應變能力。從教學實際來看時間明顯不夠，所以，我覺得不妨重點突破“指揮作戰”這一環節，也許效果會更好一些。
《曹劌論戰》教學反思5
《曹劌論戰》講完了，下課後剛坐到辦公室桌邊就有學生來問：“老師，你說爲什麼在戰場上堂堂的魯莊公就那麼聽曹劌一個人的話呢？”我覺得這個問題很新穎，但又一時語塞，只好答應他等老師研究研究再回答，學生鬆鬆爽爽地回去了。回想自己授課，側重於對曹劌才智和作戰中成敗因素的分析，對學生提出的君臣之間和諧關係的問題卻想得很少。於是急忙翻閱資料，找老教師們請教，最終歸納出以下幾個原因：
首先，莊公並非是個昏君，而是賢主。
在《曹劌論戰》中，戰前的莊公及其同僚確實“鄙”──目光短淺，在曹劌看來，莊公在政治上是不成熟的，因爲他急於進攻，依靠的是貴族近臣和虛無縹緲的神；戰後的莊公也勝而不知其原因，處處顯得纔能有限。那麼曹劌又是何許人也？從“其鄉人曰”可見他僅是普通老百姓而已，莊公卻能接見他，可見莊公的謙虛和對賢能人才的渴望；另外在長勺之戰中，莊公對曹劌指揮充分信任，言聽計從，說明他是禮賢下士，任人唯能，用人不疑；戰後，莊公確不知其勝因，但沒有藏藏掩掩，而是爲求真理，不恥下問，不因勝利而沾沾自喜。聽完曹劌的分析後，更立即拜曹劌爲大夫，可以說英雄不問出處。
由此看來魯莊公當是歷史上能知人善任的賢主明君。
其次，曹劌不是狂徒，而是軍事家。
曹劌在“齊師伐我”時是出於“天下興亡，匹夫有責”的愛國之心而請見的，但這不是輕而易舉之事，因爲別人也有愛國心，但未必有敢於謁見的勇氣和才能。大兵壓境，莊公需要的是有指揮若定才智的能人，所以曹劌的“請見”是有勇有謀的。另外他對“可以一戰”的肯定，說明他深諳用兵之道，“得道多助，失道寡助”，戰爭的決定因素在於民心。尤其是長勺之戰中，雙方實力相差很大，如果盲目應戰，定會吃虧，戰爭中曹劌卻從容鎮定，應對自如，可見他是胸有成竹是深謀遠慮的，而戰後的分析，更是可見他是有非凡謀略的。
這等有才能的人又怎能不受莊公的重用呢？
其三，春秋時期，百家爭鳴，能人有錐處囊中、脫穎而出的機會。
莊公和曹劌和諧的君臣關係是那個時代造就的。春秋時期，舊的禮制開始瓦解，人們的思想異常活躍，百家爭鳴的狀態已初現端倪。很多能人都想竭力將自己的思想推銷給各國的諸侯並希望獲得重用。像孔子、蘇秦等都曾竭力將自己的治國思想向各國諸侯推銷。甚至出現了像“毛遂自薦”這樣的成語故事，所以像曹劌那樣以平民之身自薦而受到魯莊公接見，就顯得非常正常了，而莊公對前來求見的能人顯示了君主所具有的大度。這樣平和的世風也使得他們和諧的關係成爲可能。當然，如果沒有真正的才能初次的巧舌如簧並不能長久待下去，像南郭先生那樣“濫竽充數”，最後只會露馬腳倉惶而逃或丟去腦袋。曹劌卻通過“齊師伐我”這個考驗贏得了莊公的進一步信任，所以他的才能脫穎而出了。
