語文版S版一年級上冊《aieiui》教學設計範文

師：同學們好，今天，老師來學校的路上遇到了六個老朋友。這六個老朋友同學們都認識，但不知是不是還記得他們，我們來試一試。這第一位老朋友是（出示卡片“o”，學生讀）。第二位老朋友是（出示卡片“a”，學生讀）……現在這六個老朋友站在我們面前，誰願意大聲、準確地叫出他們的名字呢？（學生紛紛舉手，爭着讀a……o……e……i……u……ü……）

師：很好，認識過的老朋友大家都記得很牢，這樣朋友纔會喜歡。老師遇到他們的時候，他們都沒有戴帽子，假如給他們戴上帽子，同學們是不是還認識呢？（出示由各類水果形狀製成的帶着標調的單韻母卡片讓學生讀，然後分組開火車讀）。

師：俗話說，朋友多，走到哪裏不寂寞。今天老師和大家一起再來認識幾個新朋友，你們說好嗎？

（評：把沒有生命的對象看作是有生命的，把沒有情感的事物看作是有情感的，把不會說話的東西看作會是說話的，是低年級兒童的天性。根據兒童的這種特性，讓漢語拼音人格化成有生命的、有情感的、有語言和思想的人來認識，在認知的過程中學生也會同樣帶着生命、帶着情感、帶着運動去學，學起來就會覺得津津有味）。

師：（出示教學掛圖）你們看，藍藍的天空，青青的小草，綠綠的樹木，多有精神啊！大家說美嗎？（美……）在這幅圖中同學們看見了什麼呢，誰來說一說？

生①：我看見小白兔坐在樹下睡覺。

生②：我看見烏龜在跑步。

生③：我看見梅花鹿在鼓掌。

生④：我看見小豬端着一杯水，舉得高高的，送給烏龜喝。

生⑤：我看見兔媽媽爲烏龜獻上一把鮮花。

師：好，大家把圖中的內容都說出來了，說得不錯。但剛纔這位同學說“一把鮮花”你們有看法嗎？

生：最好說“一束鮮花”。

師：這位同學，你同意嗎？（該生表示同意）好，同學們真聰明！說得又那麼好，把圖中看到的全都說出來了。這幅圖所說的就是古時候的一則寓言故事，叫做《龜兔賽跑》。誰會說《龜兔賽跑》這個故事呢？（學生紛紛舉手，老師請一個學生來說。說後大家鼓掌）。

（評：《看圖說話學拼音》的教學含四個要點：一是看圖，二是說話，三是學拼音。看圖一是爲了創設一種情境激發興趣；二是培養學生的觀察考慮能力；三是培養學生的口頭表達能力；四是通過情境圖引出所要學習的拼音。這裏着重體現前三個作用。值得一說的是，情境圖在某一課的教學中總是以整體的面貌出現的，都反映着某一整體內容。這第九課反映的是“龜兔賽跑驕者敗”。這個整體內容讓學生在說完局部的基礎上連起來說一說也是必要的。它可以把觀察所得通過語言表述出來，鍛鍊學生的口頭表達能力。還有，教師比較注意學生髮言中的用語是否規範，這是語文課不能忽視的。）

師：剛纔這位同學把故事說完了，說得很不錯。那麼，在這個故事中你們最喜歡誰呢？爲什麼？

生：我喜歡烏龜。他不停地往前爬，取得了第一名。

生：我喜歡兔子，他跑累了就睡覺。

生：我喜歡梅花鹿，他爲烏龜鼓勁，烏龜才幹取得第一名。

生：我喜歡小豬，他看到烏龜跑累了，一定口渴，就送水給烏龜喝。

生：我更喜歡兔媽媽，烏龜雖然戰勝了自身的小朋友，但她不生氣，還主動給烏龜獻上鮮花，真了不起！

師：同學們說得都有道理。老師請大家再想一想，梅花鹿、小豬、兔媽媽都喜歡誰？爲什麼呢？

生：他們都喜歡烏龜。因爲烏龜不偷懶，兔子偷懶。

生：因爲烏龜知道自身真正跑起來是跑不過兔子的，所以他寧願累些也不肯停下來。

生：因爲烏龜懂得一個道理，就是笨鳥先飛。他自認爲在賽跑上沒有優勢，只好盡最大的努力。

師：真是了不起！連“笨鳥先飛”這樣的詞語都會說，而且還理解它的意思。同學們難道沒有什麼表示嗎？（生熱烈地鼓掌）現在你們願意做故事中的小白兔，還是願意做故事中的烏龜呢？

（評：課程規範在設計思路上體現三維目標的有機整合，即知識與能力，過程與方法，情感態度價值觀這三個維度的有機整合。“在這個故事中你們最喜歡誰”引起不同的學生說不同的看法，就屬於情感態度價值觀這個第三維度目標的體現。過去我們在教學過程中較少關注這個方面，總是把文本的情感價值和教師的情感價值強加給不同的學生，讓不同的學生要有相同的思想、相同的認識、相同的情感、相同的價值觀，這屬於灌輸教育，不利於個性的形成。但是情感態度價值觀有正確的也有錯誤的，我們在教學過程中不是一味都給予肯定。因爲課程規範說的是樹立正確的價值觀和人生觀。《龜兔賽跑》這個故事中顯然“龜”是作爲正確價值觀的一面，“兔”是作爲錯誤價值觀的一面，假如把全班學生引向讚美兔子驕傲上，那就不怎麼對頭。所在這一點也體現得相當不錯。）

師：同學們說得很好，但不懂得是不是也讀得好。（指着圖中的動物“白兔”，生讀“báitù”；指着圖中的音節詞báitù，生讀“báitù”。指着圖中的動物“梅花鹿”，生讀“méiｈｕāｌù”；指着音節詞“ｍéｉｈｕāｌù”，生讀“méｉｈｕāｌù”。指着圖中的動物“烏龜”，生讀“ｗūｇｕī”；指着音節詞“ｗūｈｕī”，生讀“ｗūｇｕī”。）

師：這些音節中的“ai”“ei"“ui"就是我們今天要認識的新朋友。

（評：這是看圖引出音節詞和要學習的複韻母的環節。每引出一個複韻母，教師都從具體入手，即從動物圖，到音節詞，再到複韻母。圖中的動物學生都已認識，所以這一次的看圖立足點不是圖，而是藉助看圖來感知音節詞，藉助音節詞來感知複韻母。在引的過程中，通過看圖讀，看音節詞讀，學生對所要學習的複韻母的讀音就由完全陌生到有所感知。引的環節比較細緻，關顧到學生的思維特點，關顧到學生的認知特點，也關顧到學生的心理特點。把三個要學的複韻母在一個環節中全都引出來，然後一個一個地教學，這是從整體到局部。是實現課程規範中“整體掌握”的第一個“整體”，即整體感知的環節。當然也可以引出一個，教學一個，再引出一個，再教學一個。待全都教學完了，再把三個綜合起來。這是由局部到整體。

師：（指着三個複韻母）我們今天要認識的三位新朋友和前面認識的老朋友哪裏不一樣呢？

生：前面認識的都是單個的，今天要認識的都是兩個合在一起的。

生：前面認識的沒有人做伴，今天認識的有兩個在一起。

生：前面認識的這些老朋友太孤單了，現在他要找夥伴一起玩了。

師：是啊，同學們說得很好！像這些由兩個單韻母組成的韻母我們把他們叫做複韻母，它是由兩個單韻母手拉着手，肩並着肩組成的。現在我們先學習ai．

師：ai是怎麼組成的呢？誰會說！（學生說。說後讀）

師：ai在我們的生活中哪裏要用到它呢？比方說我們班級這麼多同學靠得這麼近，我們可以說“挨在一起”。現在你們說，你的前後左右挨的是誰？（指着一名學生）你的右邊挨的是……（該生說出同桌的名字）你的前邊挨的是……（……）你的後面挨的是……（……）

師：大家懂得“ai”代表的意思了麼？好，同桌說一說，上下桌，上下位也可以說一說，看誰說得好。（學生之間互相說）。

（在學生之問互說的基礎上教師導讀。先是抽生讀，發現有的學生讀不大準確，教師給予示範，然後再抽生讀、齊讀）。

師：老師覺得同學們讀得很不錯。現在我們來互相誇一誇，好嗎？老師先請一位同學和老師一起做個樣子。這位同學，你先讀三遍給大家聽聽好嗎？

生：讀aiaiai

師：（豎起大拇指）你讀得真好！發音準確，聲音響亮。現在你聽老師讀三遍（師讀三遍後，這個學生沒有什麼反應）

師：你覺得老師讀得怎樣？

生：讀得好。

師：老師都誇你了，你怎麼都不誇誇老師呢？

生：（豎起大拇指）老師，您讀得真好！

師：對，就這樣誇！謝謝你誇老師！同學們，你們也像剛纔這樣，同桌互相讀一讀，誇一誇，聽懂了嗎？（同桌互讀互誇）

（評：。課程規範把“過程與方法”定位成教學目標，就是要求老師們要注重學生的學習實踐，把原本屬於學生學習的“過程與方法”還給學生。本環節的教學有比較單韻母與複韻母的不同，有認識ai的組成，有學習ai的讀法，有聯繫生活運用ai。這些都屬於“知識”範疇的`教學目標。這些目標怎樣落實？是全由教師講授，還是引導學生通過自身的實踐活動來完成，是區別新舊教學的不同點。以上每一個要點的教學，教師都讓學生在活動中完成，防止了教師一味地講，學生一味地聽的灌輸性教學。從這個環節中，我們不難看出，學生是有潛力的，是能說會道的，是需要活躍的課堂的，老師應該相信他們。當然老師的指導也起關鍵作用，比方活動程序的設計，環環相扣；把死板的字母轉化成具有生命活力的東西；讓學生之間、學生與教師之間進行平等的推薦互動等。）

師：現在，老師和大家一起唱一首歌。老師先帶個頭，同學們接着唱好嗎？（好……）

師：拔蘿蔔，拔蘿蔔……

生：誒喲誒喲拔不動……

師：同學們唱得真起勁，把這麼大的蘿蔔都拔起來了，實在了不起！在拔蘿蔔的過程中，你們發現哪一個字的讀音和ei相同呢？

生：“誒喲”的“誒”。

師：不錯！（舉着卡片）大家讀（學生讀。先齊讀，接着抽生讀）。現在老師拔蘿蔔，你們喊“誒”“誒”“誒”協助老師用勁好嗎？

師：拔蘿蔔呀！（生：eieiei）師：齊心協力呀！（生：eieiei）

師：用點勁呀！（生：eieiei）師：加油幹呀！（生：eieiei）

師：有趣嗎？大家拔累了嗎？好我們再來一遍。……

（評：美學心理告訴我們，形式單調、刻板、僵死的事物引不起人的美感；形式靈活、開放、富於變化的事物才幹引起人的美感。成人如此，低年級兒童更是這樣。所以低年級的課堂在形式上更應該是靈活的、開放的、富於變化的。他們的注意力集中在同一種活動中所堅持的時間不會超越15分鐘。假如老師還用教學ai的形式導學ei，學生的興致就會大大削弱。於是教學ei就換了另一種方式，抓住學生喜歡唱歌的特點來適時調控課堂，運用從歌詞中找發音相同字眼的形式、運用引唱引讀的方式寓學於樂之中，學生的興趣始終都很濃厚。）

師：（出示卡片）這個讀什麼？誰會讀？（好幾個學生讀）。

師：誰能說說這個ui先發什麼音，再發什麼音？（發現個別學生注意力不太集中，於是老師指着情境圖）你們喜歡學習圖中的小白兔，還是喜歡學習圖中的烏龜暱？

生：我們喜歡學習圖中的烏龜！

師：好，老師也這麼認爲，那我們就堅持把這個ui學好！先聽老師讀。（示範讀，邊做口形邊讀。學生跟着讀）。現在，老師在山頂上叫，你們要有迴音，能做到嗎？好！

師：ui……大森林……你好……（生：ui……大森林……你好……）

師：ui……我學會了ui……（生：ui……我學會了ui……）

師：ui……我讀得真好……（生：ui……我讀得真好……）

師：現在誰還想讀？（學生自由讀。而後抽生讀）。

（評：喜歡積極向上，喜歡老師褒揚，是低年級學生的又一特點。老師根據這個特點，在學生注意力將要分散的時候，利用情境圖中的兩個對象，即積極的對象和消極的對象使學生調整自身的行爲，重新喚回注意力，是一種有效的方法。而教學ui時顯然和教學ai與ei時所運用的方法又不相同——創設了另一個情境。教師就是這樣不時改變活動方式，不時調整導學方法，不時順應學生的特點，才使課堂始終活躍，使學生始終堅持注意力的。值得一提的是，教學複韻母aieiui是本課的中心任務，在三個維度目標中，“方法”這個目標體現得還不夠。教學第一個複韻母ai是在學習了單韻母a和i的基礎上進行的，運用學生學過的單韻母去學習複韻母，運用先學的ai的發音方法去學習另兩個複韻母的發音，就是方法的掌握。學生一旦掌握了方法，就可以遷移運用於學習其它發音類似的複韻母）。

師：這三個新朋友，我們一個個都認識了，放在一起，會不會混起來呢？我們再分別讀一讀。（指着黑板上的aieiui，先齊讀，然後抽生讀，再齊讀）。

師：我們光顧着這三個新朋友，可是聲調嬰幼兒不高興了，怎麼辦暱？

生：我們給他們標上聲調，讓聲調嬰幼兒也高興高興。

師：說得是！我們先給ai標上不同的聲調。老師要請四個同學上臺來，誰來？（抽四個學生給ai各標一個聲調。其中的兩個標錯了，標成aǐaì）。

師：這四個同學都給ai標上調子了，到底有沒有錯呢？我們複習一下標調歌（在小黑板上出示標調口訣，教學生讀：有a在，把帽戴：a要不在oe戴；要是iu一起來；誰在後邊給誰戴。）這就是教我們怎樣標聲調，什麼意思呢？（教師把它解釋清楚，然後再讓學生上臺分別給eiui標上聲調。結果ui的標調全都標在u的上面。老師再引導學生對照標調口訣重新糾正）。

（評：上臺標調，讓好表示的學生一顯身手是一種有效的方式。它一方面可以調動親自參與者的積極性，既可讓這些坐久了的學生有站起來活動的機會，又可測知這些學生是否掌握了相應的技能。另一方面也可以通過臺上角色的調整變化吸引其他學生的注意力。參與者的標調不論是對的還是錯的，對不同的學生來講都有促進作用。對參與者來說，標對了，獲得一種勝利的自豪；標錯了，能夠反省自身。對旁觀者來說，標對了，會對照自身；標錯了，同樣會藉此警醒自身。我們以某個知識點爲教學支點時，活動就應該爲掌握這個“點”服務，否則，活動可能就會失去意義。儘管學生圍繞標調有着不同形式的活動，儘管教師已把標調口訣詳細地介紹給學生，可學生在標調中還是出現了這樣那樣的錯誤。原因何在？教師要加以分析。想來一是缺少直觀的比較，二是被籠統的標調口訣弄混了，學生對前後左右等方位原本印象就模糊。所以這一點還有待於改進。沒有把“寫”放在課堂中指導練習，也是缺乏的。）（以上僅爲第一課時）