關於高中語文必修課程的教學實施建議

《普通高中語文課程標準（實驗）》在關於必修課程的教學的實施建議中明確提出要根據閱讀與鑑賞、表達與交流兩個方面的目標，組織五個模塊實施教學。而針對排在第一位的閱讀與鑑賞，實施建議又專門就閱讀的作用、過程以及相關的要求和應當注意的問題作了較爲明細的說明、強調。其中，強調閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程，無疑是語文教學中最值得關注並需要認真實施到位的一環。實施建議又指出：閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀，教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。由此可見，地位、角色、作用實乃閱讀教學或曰整個語文教學，在構建對話理念、實施對話策略、形成對話過程的前前後後，都必須直接面對並加以認真思考而給出辯證判斷的問題。而如何認識和理解對話的內質以及如何看待和安排對話的外化則又是其關鍵之所在。

語文教學從來具有對話性的特質本無異議，但又絕不能只是很外化地來認識和理解語文教學的對話性，因爲採用對話式的語文教學與具有對話性的語文教學並不完全是一回事，形式與性質有無區別以及這種區別的程度最終還是要歸結到對話的屬性之上方可認定，這屬性就是：對話是一種交流和創造的活動。

既然語文教學即對話，而對話又必須是一種創造活動，那什麼樣的語文教學才能算作真正意義上的對話教學呢？下面即筆者從一言堂與對口詞、顯對話與潛對話、有交流與有創造等幾個角度，試對當前語文教學對話的內質與外化所作的一點辯證思考，以與同仁共析。

一言堂與對口詞

一言堂、滿堂灌的語文教學之所以被批得體無完膚，是因爲它包辦了一切，包括文本的解讀、學生的思考。特別是這種包辦與替代遏制的又是具有思考之頭腦和表述之言語的活生生的人。所以，摒棄一言堂、滿堂灌的語文教學早已成爲廣大語文教師的自覺行動。

如今，在實施新的高中語文課程標準的過程中，當我們再次反思一言堂、滿堂灌的語文教學時，就能更爲深刻地意識到對話元素的重要性。對那種簡單地變滿堂灌爲滿堂問或滿堂說的做法，也可以從其是否確屬對話的高度加以評判。把教師的講和學生的說，機械地按時間、量度來分配實施，甚至一股腦地任由學生面對文本自說自話，這實際上是對閱讀教學要多重對話的不理解或走極端。

對話的多重性決定了它的多元多向性，而作爲一種思想碰撞和心靈交流的動態過程，對話又自然具有一定的`隱性特質。因此，無論是一言堂式的教學還是對口詞式的教學，都不能只看它們的外化形式，最最重要的理應是看它們各自有無對話的內質交流與創造。像對口詞式的教學，假如內容直白淺易，過程按套入軌，那實際上是徒有對話的形式，甚至帶有某種表演的痕跡；而看似一言堂的教學，假如其講授或解析都是一種在與第三方以至第四方做過有形或無形對話之後的交流式表達，不也同樣能夠歸入對話之列嗎？從對話的方式、內容來綜合評價的話，前者屬於顯而空的對話，後者則屬於潛而實的對話。所以說，有沒有對話的回合，對話回合的頻率已不是問題之結。癥結在於我們對對話之顯與潛的價值判斷是否準確到位。

顯對話與潛對話

通常我們所關注所考慮所安排的多是課堂教學中師生間的顯對話，而對閱讀教學中最具有研究探討價值的潛對話，即師生與文本還有教科書編者之間的對話，往往會靠材料走捷徑，特別是與教科書編者之間的對話幾乎爲零。而這種潛對話又恰恰是支撐和保證教學中師生間顯對話的必不可少的前提條件。

閱讀教學少不了對話，但並不等於所有的閱讀教學都是現時的對話。因爲，無論語文教科書如何編撰，其中都有相當數量的傳統篇目，我們與這一類文本對話，就必然會受到前人（可遠可近）已有的閱讀對話的影響，如果我們的閱讀教學僅僅滿足於情景再現，那就無交流和創造可言了。要努力改變這種話是我說的，但說的不是我的話的狀況，可以從兩個方面做點文章：一是強調與文本的直接對話，以優先與文本對話爲主，儘量迴避已有的顯對話（現成的文本解讀），只要最終是在我與文本的潛對話後有所得，不管是屬於自我之見還是符合已有之說，都可以視爲有所交流或創造；二是用心與教科書編者的間接對話，語文教科書編者的理念、意圖、導向等是通過教科書的編排來體現的，從整體到局部認真推敲領會教科書的編排，就是在和編者進行對話，當我們把這種潛對話的結果遷移到閱讀教學之中，就會激活或優化課堂教學中的顯對話，教師作爲閱讀對話的組織者和促進者的作用也才能真正體現出來。

充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料是《語文課程標準》對語文教師的要求。主動性和創造性實際上就是閱讀對話教學的動力和方向。

有交流與有創造

對話的實質是交流，有所獲取應是交流的最基本的目的和要求，有所創新有所創造則是交流的最高境界。針對語文教學的對話、交流和創造，我們理當具有這樣的認識：對話是不可或缺的，交流必須有所得，但交流不一定非得有所創造。因此，不管是顯對話或潛對話，有得即可，無所得的對話就是空對話、僞對話。另一方面，過分地強調對話的創造性，又往往會造成對話的錯位和篡位，特別是在課堂師生顯對話所佔比重較大的情況下，常常會發生輕閱讀重闡發、多發散少整合的泛對話、濫對話，造成閱讀主體和客體之間的紊亂。

《語文課程標準》明確指出：對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重。所以，基於文本的閱讀教學，既不應當刻板地把對話的話題一律按主題、結構、手法或某些知識點來設計和操作，也不應該完全把文本實際具有的主題、結構、手法或知識等一腳踢開。前一種定位，注重的是對話的獲取特性而放棄了對話的創造特質，變成了依文本作繭自縛；後一種做法，雖有突顯對話創造性的意識卻又失卻了對話創造必不可少的文本依託，結果是無厘頭信馬由繮。

實際上，真正意義上的對話都是有方向有運動的。方向，體現的是對話的基本形態，但其最高級的形態卻是自我對話，即自己與自己的對話。這是因爲，當我們把對話作爲一種創造活動而呈現出來的時候，其創造的任何一點成果最終都只能由一個個的自我來實現。運動，體現的是對話的狀態，但每一次的對話狀態都不應當也不可能是曾經的複製。這是因爲，思想碰撞和心靈交流本身就是一種運動的狀態，對話有無成果，根本取決於此。

綜上所述不難看出，在如何看待語文教學對話內質與外化，即如何把握語文教學對話的定位和到位的問題上，無論是對其對話的存現方式，還是對其對話的屬性特質，都較難於形成完全的共識。究其根源，對話總是點、線交錯生成實乃根本。我們姑且把對話的話題和階段稱爲點，把對話的過程、連接稱爲線。話題值不值得交流，階段有沒有收穫，過程是不是科學，連接夠不夠嚴密，不管哪一條，都會對對話的認定和實效產生影響。因此，不管我們在語文教學中如何理解對話、設計對話、實施對話，最終都只能也必須迴歸語文課程的基本理念，也就是《語文課程標準》中所明確指出的：從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個方面出發設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制。只要我們明確這個目標的切實所在，堅持按這個標準來分析、評價、設計和進行語文對話教學，語文教學對話內質與外化的問題定能迎刃而解。