語文是人文性與工具性的統一,二者如何做到統一?

《語文課程標準》中明確指出,“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分,工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點.” 關於“工具性”與“人文性”,大家都能認識到：“工具性”着眼於語文課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點;而“人文性”着重於語文課程對學生思想感情薰陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點.關於兩者的關係,新課標中運用的是“統一”而非“結合”.這是因爲工具性是人文性的載體,人文性又是工具性的靈魂,二者合一,方能放出異彩.反觀我們的語文教學,以往的語文教學有意無意地忽視了語文自身的人文特徵,過於注重知識的傳承，過於注重接受性學習;而當前的語文教學又有片面追求人文性，使語文課沒有了語文味的趨勢。這些趨勢都值得我們警惕。

那麼，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢?下面結合教學實際談談筆者一些粗淺的認識。

　一、將解讀文本與感受人文自然合一，彼此促進

目前我們閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂“訓練”，還有充斥於課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使我們的閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢?最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。全國著名特級教師支玉恆指出：不要脫離語言文字奢談所謂的人文情懷(人文情懷是從語言文字的感悟中生髮出來的)。因此，“讀”這一最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐， “課標”裏有一段話說得非常精闢：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因爲強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀，寓於語言文字的學習之中，而不是遊離於語言文字的學習之外。而語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。所以在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的薰陶，獲得思想啓迪，享受審美樂趣——亦即使人文性突顯出來。

當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但並沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦裏“活”起來，沒有足夠的時間“過電影”，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生去談感受。比如，有教師在上《賣火柴的小女孩》一文時，在學生初讀課文後，教師馬上就問：“你心裏有什麼感受?”學生答曰：“難受。”教師又問：“酸甜苦辣哪一種?”學生答曰：“酸!”教師肯定：“對!酸!”其實，筆者認爲，文本中表現出的不單單是“酸”，更有小女孩心中的“苦”，甚至還有一點點虛幻的“甜”。這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定基調，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，並且也沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。

因此，在教學中，我們首先要讓學生充分的讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀爲重。因爲讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的`最形象最具活力的方法。有感情的朗讀能最有效地促進理解，促進感悟，並反之以有感情的朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。(因爲任何文章都由其內容決定了一定的情感基調。如《桂林山水》是讚美、驚歎、欣賞，《十里長街送總理》則是沉痛、追思、懷念，《潑水節》是歡樂、喜慶、幸福，《匆匆》則是惋惜、追悔、自責，等等。)如果學生理解文本內容，就會讀得很符合其情感，反之，就會背離了文章的基本情感。

　二、讓語文課有語文味，儘量減少運用非語文的手段

語文是實踐性很強的課程，應着重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力，主要途徑是語文實踐。葉聖陶先生指出：“凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。”由於形式主義和浮躁現象的干擾，我們的語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。因此很多人認爲現在的小學語文得了“多動症”、“浮躁症”。特別是在很多的公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛的活躍，爲求得“活躍”而將表演、遊戲、吹拉彈唱畫等等手段，都在課堂上加以運用。於是乎課堂上只見熱鬧，不見沉思;只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。

筆者曾聽過一節片區公開課《菜園裏》，執教老師在導入時，出示一大袋子各種蔬菜，並將蔬菜裝在黑袋子裏讓學生摸，然後用各種方式去認識自己摸出的蔬菜：可以看、可以聞、可以嘗等等。一時間課堂氣氛熱烈，風風火火，好一派情趣盎然。這一環節足有半節課以上，學生只明白了自己早已認識的什麼是茄子、什麼是辣椒......而學生真正用在學習課文的時間微不足道，甚至出現將“南瓜越老皮越黃”讀成“南瓜越老皮越厚”的鬧劇。

目前，像這類的課還有很多。比如：沒有讓學生讀課文，就開始放多媒體——反映故事情節的連環畫，然後說故事，提問題等等。這不啻是剝奪了學生訓練閱讀能力的機會。也許一堂課下來學生也瞭解了課文內容甚至人文內涵，但他是用別的手段“看懂”的，不是讀課文“讀懂”的，這和學習語文無關。以上例舉的這些課看上去很美麗，過後一想，好像可說是語文課，也可以說是活動課，甚至說它是什麼課都可以，並沒有起到提高學生語文素養的目的，也就談不上體現工具性與人文性統一這一語文課程的基本特點了。這些也都在提醒我們，非語文的手段要用其當用，不可隨便濫用。

支玉恆老師認爲，“語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種‘語文實踐’就是讀書，因此讀書也就成了‘解決語文的問題’的最有效的‘語文的手段’。” “只有學生自身在語言文字中感悟到人文力量，纔是真正的工具性與人文性的統一。”所以，我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。而且，如果能引導學生再加上適當的想象，體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情，那就是更好了。

當然，一些可以幫助我們理解課文的手段還是適當運用的，但要有序，要少而精。之後，再引導學生再用口語把自己的想法表達出來，藉以進行口語訓練，有時也會使課堂教學顯得更紮實有效。

三、以學生爲主體，在語文實踐中學習語文

傳統的課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權主義”和“知識權威主義”特徵，忽視兒童各種學習權利，總是以教師爲中心，滔滔不絕地滿堂灌，讓學生跟着自己走，想自己之所想、答自己之所問。導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關係畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，很多教師都感覺：語文教學，難於上青天!

而如今的語文教學，由於形式主義和浮躁現象的干擾，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。最大的傾向性的問題是 “得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以“得意”爲唯一目標，忽略語言的學習。具體表現在教學中，就是我們很多的教師爲課文所累，總是想盡辦法去分析，衍生出很多“高深”的東西，比如思想含義、知識要點等等。給人感覺太深奧、太高不可攀。使學生不由長嘆：語文太難了!

這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什麼叫“簡簡單單教語文”呢?就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成爲學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。崔巒老師在《小學語文教學與素質教育》一文中就曾強調：“引導學生做學習主人是九年義務教育教材編排意圖之一，是課堂教學的重要任務，也是學生搞好學習的首要條件。”那麼，我們該如何引導學生成爲學習的主人呢?筆者認爲，必須強調以學生爲主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生爲本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。

比如支玉恆老師在執教《畫楊桃》時，自始至終沒有提出直接指向內容的繁瑣問題，就連過渡性、提示性、點撥性、引導性的問題也提得很少，但文中所有的疑難之處都通過學生自主的讀、思、說得到解決;他沒有一步一步地去推析文章的情節細部，但課文的語言、結構、內涵、重點都已一目瞭然;他沒有搞什麼“練習冊搬家”式的所謂訓練，但學生對課文語言、理念的運用已充分表現在教學過程中。整個課堂最明顯的特點，是始終迴盪着學生琅琅的書聲，醞釀着靜靜的讀思。我真切地感到，在支老師的課堂上，一切問題都是通過讀來解決的。特別值得一提的是，支老師根據本課教材的特點，進行了“畫”與“評”這兩個教學環節。而這兩個環節，又恰恰是在學生多讀、多思、多感悟之後，才巧妙而妥善地進行。

《課標》說：“應着重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。”說簡單一點，這句話就是說：“要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。”而支老師這堂課的教學，充分在體現了學生的主體地位的同時，也完全達到了這一要求。而且，筆者認爲，這也是支老師“指導學生朗讀，這看起來是在進行工具性的訓練(如果硬把工具性與人文性分開來說)，但學生在一次比一次讀得更好的同時，就一次比一次更好地闡發和接受了所讀文章的人文因素。”這一論斷的自我實踐。

綜上所述，筆者認爲：在我們的語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，儘量以“語文的手段”解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生爲主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點--工具性與人文性的統一。

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一是語文課程的基本性質。”這兩句話把語文學科的基本特點完整地表述清楚了，語文是最重要的交際工具，具有工具性;語文又是人類文化的重要組成部分，具有人文性，二者是統一的。語文教學的這兩重屬性是相互滲透、不可分割的整體。

但是，一直以來，傳統語文教學往往重視“工具性”，而忽略了教學中的人文內涵。充斥在課堂中的，都是一些繁複的字詞識記、瑣碎的文章分析、乏味的題型訓練等，致使學生對語文學習喪失基本的興趣。新課改以後，這一傾向有了很大的改觀。然而，一些教師在課堂教學中又走向另一個極端：輕視語文基礎知識和基本技能的訓練，片面追求人文性，脫離文本的拓展與延伸，課堂自由散漫，表面上氣氛熱鬧，但學生的語文素養卻沒有得到提升，語文課堂教學也沒有取得實質性的成果。甚至有些教師刻意追求“統一”，一節課前半節是“工具性”，後半節是“人文性”，生硬地肢解了課堂。這些表現都是沒好好好地理解“工具性與人文性統一”的真正意義。

那麼，在實際的語文教學過程中應如何體現“工具性與人文性的統一”的基本特點?

我們必須明確，在語文教學過程中，“工具性與人文性的統一”是靈活的，是動態的。所謂動態的，就是在語文教學中，應根據不同的教學內容、教學對象，靈活處理。“工具性”與“人文性”兩者的統一，不是生硬的混合。 “工具性”表現爲語文基礎知識的掌握，“聽、說、讀、寫”能力的提高;而“人文性”則強調理解文本的思想內涵和價值方向，陶冶學生思想情操，培養正確的情感態度、價值觀等。因此，在實際的語文教學中，要注意以下兩點：

首先，語文的“工具性”和“人文性”要“因材施教”。就是說，要根據不同的文本內容，有所側重。如有的文章語言雋永，有的文章內容深邃，前者可側重於“工具性”，談談語言的精妙，後者可側重於“人文性”，談談內涵的豐富。如教學《旅鼠之謎》一文時，由於此文是一篇常識性的說明文，介紹了北極旅鼠的繁衍和遷移之謎，這樣的課文在培養學生對自然科學的興趣和熱愛的基礎上，更有利於學生掌握說明文閱讀的一些基本方法，如說明方法、說明順序、說明語言等，並培養學生收集、處理信息的能力，引發想象力，培養他們主動質疑的能力。教師在教學時，應側重於語文教學的工具性這一層面。又如教學《端午的鴨蛋》一課時，由於這是一篇介紹中國傳統民俗的散文，在通俗易懂的語言中蘊涵着純樸的鄉情民風等深厚的人文精神。這樣的課文在教學過程中，應更側重於對學生的人文薰陶上，引導學生感悟文本中所蘊涵的語言美、思想美、意境美;從而實現學生心靈與文本之間真誠的對話。

其次，語文的“工具性”和“人文性”要“因人施教”。就是說，義務教育階段的教學，側重於“工具性”，提高學生的“聽、說、讀、寫”等語文的基礎能力;高中階段及大學階段，則側重於“人文性”，培養學生的語文素養、審美、探究能力。教給學生感悟文章字裏行間蘊含的哲理、情趣、價值的方法，讓學生徜徉在文學藝術的殿堂裏領略人生的崇高境界。同一階段的學生，也要根據學生的不同語文水平，靈活教學。比如在指導學生寫作時，往往會發現有的學生作文語言生澀乏味，病句錯字連篇;有的學生作文立意不深，抒發感情生硬，教師在指導學生加工語言時就要更多地體現“工具性”，講講語言表達的技巧;在指導學生確定主旨時，則要突出強調“人文性”，幫助學生提高認識能力。經過這種指導和學習，學生的語文能力、品德修養和審美情感才能得到和諧發展，才能逐步形成良好的個性和健全的人格。

只要我們能夠準確把握“工具性和人文性統一”的內涵，根據客觀實際，採用符合語文特點和規律的教學方式和手段，就會真正地提高語文教學質量和形成和諧寬鬆的語文學習氛圍，達到促進學生全面發展的最終目標。