新課標下的語文教學反思

新課標下的語文教學反思

身爲一名剛到崗的人民教師，我們的任務之一就是課堂教學，教學的心得體會可以總結在教學反思中，那麼你有了解過教學反思嗎？以下是小編爲大家整理的新課標下的語文教學反思，供大家參考借鑑，希望可以幫助到有需要的朋友。

新課標下的語文教學反思1

新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課程改革要求課堂教學要體現以學定教，因需施教，增加靈活度。教師的主要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。

“把語文課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑後馬上接受下來並付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎？於是出現了一種我們不願意看到的現象：老師講授少了，課堂上亂烘烘的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚說有創新。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發揮主導作用，一堂課給學生大量的時間自讀，終結是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。整堂課學生跑野馬，想說啥就說啥。一節課上完了還弄不明白老師想在這節課上完成什麼任務，達到什麼目標。

教師引導孩子積極發表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什麼樣的影響？”長期“不假思索地說”，“無根據地說”，“任意地說”，“編造着說”，“不負責任地說”，致使學生對語文學習產生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。教師要具備在課堂上進行“二度備課”的能力。

新課標下的語文教學反思2

在新課標背景下，傳統的授受式教學尤其是它的極端現象——“滿堂灌”已經沒有多大市場了，取而代之的是問答式的教學方式。這種教學方式是不是算得上真正的新課改呢？筆者聽過不少課，總是隱隱覺得有些不妥。很多教師課上得似乎井井有條，學生學得似乎是津津有味，而且給人的感覺是雙邊活動達到甚至超過了一個定量，學生在教師的指引下掌握了文本的的重點和難點。然而總有一種牽強造作的感覺，讓人心裏彆扭。

曾有這樣一個案例：有位教師在教學《鄉土情結》時，設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來，於是他叫起一個學生，啓發道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，想念自己家中的小狗小貓，這叫做什麼？”學生答道：“鄉思。”“可能是我問得不太好，也可能是你理解上有些偏差，好，我再換個角度問：這個人在外鄉的時間相當長，長夜裏他只要看見月亮就會想起自己的家鄉，這叫做什麼？”教師又問道。“月是故鄉明。”學生很乾脆地回答道。“不能這樣回答。”教師有些急了。“舉頭望明月，低頭思故鄉。”學生回答得有些不自信了，甚至還引起了其他同學的笑聲。“我只要求你用四個字回答，實際上就是一種思念家鄉的感情啊。”教師繼續啓發道。“思念故鄉。”學生囁嚅道。好在此時有聰明的學生已知教師要講什麼內容，接口“鄉土情結”，教師才如釋重負。然後該教師依照教案一步步地提出問題並請學生一一回答，直至課堂結束。這樣的教學存在極大的弊端。

第一，教師有必要這樣刨根問底嗎？一定要答出“鄉土情結”這四個字嗎？只是由老師發問，學生回答，地位明顯不平等，學生處於被動狀態。

第二，爲什麼一定要一步步按照程序操作？問題是教師設置的，答案也是預設的、唯一的和定型的。

第三，提問的對象只是少部分的學生，只有少部分學生參與。

第四，所謂的評價體系只是一句空話，如何評價，怎麼評價，在這樣的課堂上根本沒有得到任何的體現。

針對上述問題，該如何將這種問答式的語文教學進一步改進呢？倪文錦先生在《高中語文新課程教學法》中明確指出語文教學範式的轉型，由“授受”轉向“對話”。換句話說，必須將這種師生之間的問答式教學提升爲對話式教學。

語文是什麼？課程標準作了清楚的論述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”“母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”它生動地告訴我們：語文學習不能死讀書，要在大量“活”的情境中學語文，學“活”的語文。這就要求我們解放思想、放開手腳，把語文學習放在大的生活背景之中。只有樹立大語文思想，纔可能讓我們的學生與古人、今人、自然、社會以及自身進行心靈的對話和精神的溝通，在對話過程中，將優秀的言語作品化爲內在的語文素養，最終形成對未知世界、人生、人性、人情、人道、理想、夢想、幻想、思想的自覺關注。語文教學就是以聽說讀寫爲依託，實現真正意義上的對話。因此必須按照以下幾個層面來進行提升。

首先是師生觀的轉變。在對話式教學中，教學不是傳遞已有的知識和信息，教學也不再是指導學生去做這做那，教學是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學習。教師與學生在教學中結成了“學習共同體”，形成學習型組織。用一句話來說就是教師與學生都是教學組織中的平等成員。二者在本質上是一體兩面的，他們不過是教學組織中存在差異的成員。教師是一位富有經驗的夥伴，學生是一位正在成長中的新手。這就規定了師生雙方必須在真正意義上的民主、平等、真誠的前提下實現心與心的溝通。在教師與學生，教師與文本，學生與文本的對話之中，師生共同面對學習問題，在問題解決中提升自己。具體而言，在學習過程中，師生有輸出、有吸收、有肯定、有否定、有再現、有思考、有批判、有歸納……因而對教師素質提出了更高的要求，要求教師既能平等地接受與理解學生的見解，又能高屋建瓴地指導學生推進學習進程。學生在對話中則更充分、更自由地發揮自己的主觀能動性，發表自我見解；在批判、借鑑、吸收教師及同學的見解中推翻或強化、整合或充實、形成或重建自我見解。這種情況同樣適用於教師。互聯身份與互爲因果的關係、教學相長的互惠式關係在對話中得以淋漓盡致的體現。

其次是問答形式的轉變，提問行爲的完善。課堂教學對話是師生或生生圍繞課堂教學的主題所進行的多重互動活動。可以分爲五種類別：

1.師個互動，即教師與學生個體之間的互動。

2.師羣互動，即教師個體與學生羣體的互動。

3.個個互動，是學生個體與學生個體之間的互動。

4.個羣互動，是學生個體與學生羣體之間的互動。

5.羣羣互動，是學生羣體與學生羣體之間的互動。這些問答的形式改教師問學生答的單項輸出模式爲師生間、同學間多邊互問互答方式，把學生由被動受問者轉變爲主動發問者，使之成爲學習的真正主人，成爲自主意願和自我發現的積極表達者。這就要求教師爲學生提供發問的時間和條件，並指導學生學會在閱讀、對話、思考中發現、捕捉、提煉和表達問題，逐步提高發問的質量和水平，鼓勵學生善於懷疑和質疑，勇於提出與教師或教材不同的看法來。教師對於學生的懷疑、質疑要放開肚量和眼光，允許爭論，不武斷地判定是非，不輕易地否定學生。同時在教學設計的過程中要求先學後教、先思後問、先問後講。把學習的主動權交給學生，並保證學習過程的充分性、完整性和連續性，給學生帶來的思維空間越廣泛自由，其思維的成果也就越豐碩。

最後是評價體系的改變。在授受式和問答式課堂教學中，強調學生從課堂中獲得知識的多少，結論的正確與否。而新課改中的評價則有多種方式，每種方式都有其優勢和侷限，都有適用的條件和範圍。學生的發展有不同的特點和表現形式，對評價也有不同的要求。這並不是盲目追求花樣翻新，或一味迎合學生的喜好，而是爲了有效地考查學生對新課標要求的實現程度，以充分發揮評價的診斷、激勵和發展等功能，要在調動學生學習積極性、減輕學生負擔與保證評價的信度、效度之間找到合適的平衡，而且要把學習過程、情感態度、價值觀作爲評價學生語文素養的基本方面，把整體性和綜合性作爲培養學生語文素養的重要方法。

應該說，對話式教學不是對問答式教學的全盤否定，而是在問答式教學的基礎上進一步探求教學的現代化、合理化。但是否能解決語文教學中的所有問題呢？也不盡然。只有將多種教學範式綜合運用，才能真正將新課改進行到底。

新課標下的語文教學反思3

經過了新一輪課改，在新課程理念下，我們的語文課堂教學現已呈現出勃勃生機，教學氛圍和學生呆板的學習方式也已得到改變，活躍了師生的思維，促進了師生關係的融洽。但縱觀我們現在的語文教學，在嘗試新課改的同時也出現了一些誤區。

一、重人文性，輕工具性。

語文是人文性與工具性的統一，然而我們的教師比較重視人文精神的培養，卻弱化了工具性。有些教師在教學中還不夠重視文本的解讀和基本知識的理解、掌握，不注重語文基本能力的培養，對課文內容匆匆帶過，字詞難點都沒理解清楚，就跨過課文做了許多引申和發揮，把目光聚焦於“情感態度與價值觀”的光環上。

二、以“問”代“灌”，牽着學生鼻子走。

在新課改實驗中，原來以教師爲中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已逐漸消失，但是相應的一種典型的“滿堂問”式的教學方式卻產生了。教師在課堂上連續提問，或是非問，或填空問，或自問自答，有時甚至一問追着一問。學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題，或置之不理，保持沉默。 “滿堂問”的教學，其實質是以教師爲中心，教師預設好結論，然後千方百計引導學生猜測，並以預先設計好的答案爲最終目標，以此鎖定了學生的思維。這種“滿堂問”的教學方式，其實仍然是一方強引灌輸，一方消極接受的方式，與新課程中閱讀對話的理念是背道而馳的。

課堂提問的最終目的是激發學生思考的積極性，使學生養成善於思考的良好習慣，從而提高學生的思維品質。但是我們的提問不要太碎太雜。爲此，教師設計問題時要找準切入點。這個切入點，對課文而言，覆蓋全文，具有“牽一髮而動全篇”之效；對學生而言，這一點能開啓學生的.心智，激活學生的思維，引發學生進行深層的多向的思考與探析。

三、課堂熱鬧的空洞。

新課標給語文教學帶來了新鮮的活力。課堂上，教師不必拘泥於“教參”上的標準答案，也不必受考試內容的拘束，手腳一放開，自然就有了一份瀟灑，課堂形式也隨之多樣起來─演講、小品表演、辯論會……層出不窮的授課方式，讓語文生機盎然。然而，熱鬧的課堂是否就等於豐碩收穫？我們在參加語文教學交流的活動時，常看見教師們花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴。而且，課堂上教師的隨機點撥欠缺，不能有效引導學生的思維方向，結果，這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧得空洞”。

一篇文究竟應該怎麼上，什麼方法最好，什麼形式行之有效，我們很難有個一般的標準去加以衡量。然而，就語文教學來說，立足文本卻是不容忽視的一個前提。就文本與活動的關係而言，文本是主幹，活動是枝葉，活動是爲文本服務的。如果在備課和上課時只是專注於活動，一味花力氣在活動中創新出花樣，脫離、偏離、忽略了文本，無異本末倒置。

四、課堂教學中出現了“務虛”現象。

許多教師爲了激活學生學習的興奮點，採用了新穎、靈活的教學手段，並取得了一定的效果。但也存在一定的問題。比如課堂上小組討論。這種教學方式的優越性自不用說，但是在教學實踐中也出現了形式上的傾向。最明顯的表現是：教師提出問題，然後一聲下令：“討論！”學生就分組圍成了一團，學生的討論聲響成一片，課堂氣氛非常熱烈。幾分鐘後，教師一聲令下：“停止討論！”於是學生的討論聲戛然而止。結果展示討論成果的往往是幾個優等生，大部分只是在那裏作“看客”。不能真正起到討論的作用。

討論是不是教育資源？我以爲是。是誰的資源？既是學生的資源，也是教師的資源。對於學生而言，他們可以在同伴的幫助下，激起學習的興趣，受到不同的啓發與教育，從不同的角度充分理解教師對課程的講授。對於教師而言，可以從學生的討論裏發現新的問題，完善自己對學生的引導。顯然這是一種生成性資源，一種不可再生的一次性生成資源。所以教師必須走下講臺參與學生的討論，去傾聽學生的發言。

所以真正的討論，應該是教師提出問題後，給學生以充分的思考時間，同時也要參與其中。

其次課堂務虛體現在：

（１）目標的不落實。前面我們提到了語文課堂輕“語”，就是我們忽視了語文基本知識的教學，如識字教學、詞句積累及其運用等等，都難以落實。

（２）評價的不確定。教師對學生參與的評價、反饋，沒有實質性的評價。而大多僅僅是籠統的讚揚，它無助於學生認識自我，建立信心。

五、多媒體使用還不夠完善。

運用多媒體教學，在直觀化、形象化方面絕非傳統教學手段所能比。它所營造的由形象、色彩、聲音動畫等構成的綜合氛圍，使學生“身臨其境”，從而大大激發了學生的學習興趣。因此，不少教師喜歡藉助多媒體進行教學。然而，大量教學實踐表明，音像手段運用於語文課堂，如果控制不當就會成爲干擾因素。例如，教學有關名山大川、花木鳥獸的課文，教師不惜花費大量時間精力，製作、放映相關的多媒體課件。這些課件雖然讓人耳目一新，一時帶給學生強烈的視聽衝擊，引起多感官的興奮刺激，但其佔用的課堂時間，遠遠超過學生對文本解讀或動思動筆的時間。

爲什麼學生看得津津有味，聽得如癡如醉，甚至於眉飛色舞，喜形於色，但過後卻猶如過眼雲煙，對課文內容一知半解？主要原因在於：多媒體迷住了學生讀書的眼。語文課是語文實踐課，這個本質特徵要求一切教學手段都必須以語文活動爲主體，以語言媒介爲中心，學生只能通過語言文學纔會理解、體悟、想象。所以借用任何直觀形象的教學手段，最後還都必須落實到課文的語言文字上去。

所以，教師務必及時憑藉畫面的內容，引導學生進行對比性的語言文字的“回放”和“還原”─迴歸文本，探究作者是運用哪些語言材料和藝術手法，來塑造人物或描繪景物的。

語文課程改革不能爲了“立”而求新求異，不能借改革之名迴避傳統和實際，甚至避開規律，當然更不能矯枉過正。處理好課改中的諸多問題，會有利於新課程的健康邁進。