蘇教版四年級下冊《17生命的壯歌》課文

　17生命的壯歌

　　“蟻國英雄”

有一天，由於遊客的不慎，使臨河的一片草叢起火了。順着風勢走着的火舌活像一串紅色的項鍊，開始圍向一個小小的丘陵。這時，一位明眼的巴西向導忽然叫道：“一羣螞蟻被火包圍了!”我們隨着他指點的方向看去，可不是，被火舌縮小的包圍圈裏已是黑壓壓的一片。“這羣可憐的螞蟻肯定要葬身火海了!”我心裏惋惜地想着。火神肆虐的熱浪中夾雜着螞蟻被焚燒而發出的焦臭氣味。可萬萬沒有想到，這區區弱者並沒有束手待斃，竟開始迅速地扭成一團，突然向着河岸的方向突圍。蟻團在火舌舐動的草叢間越來越迅速地滾動着，並不斷髮出外層螞蟻被燒焦後爆裂的聲響，但是蟻團卻不見縮小。顯然，這外層被灼焦的蟻國英雄們至死也不鬆動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。一會兒，蟻團衝進了河流裏，隨着向對岸的滾動，河面上升騰起一層薄薄的煙霧……

　“生命橋”

有一個狩獵隊，把一羣羚羊趕到了懸崖邊，準備全部活捉。幾分鐘以後，羚羊羣分成了兩羣：老羚羊爲一羣，年輕羚羊爲一羣。一隻老羚羊走出羊羣，朝年輕羚羊羣叫了一聲，一隻年輕羚羊應聲跟老羚羊走到了懸崖邊。年輕羚羊後退了幾步，突然奔跑着向懸崖對面跳過去，隨即老羚羊緊跟後面也飛躍出去，只是老羚羊躍起的高度要低一些。

當年輕羚羊在空中向下墜時，奇蹟出現了：老羚羊的身子剛好出現在年輕羚羊的蹄下，而年輕羚羊在老羚羊的背上猛蹬一下，下墜的身體又突然升高並輕巧地落在了對面的懸崖邊，而老羚羊就像一隻斷翅的鳥，筆直地墜入了山澗。

試跳成功!緊接着，一對對羚羊凌空騰起，沒有擁擠，沒有爭奪，秩序井然，快速飛躍。頓時，山澗上空劃出了一道道令人眼花繚亂的弧線，那弧線是一座以老羚羊的死亡作橋墩的生命橋。那情景是何等地神聖!獵人們個個驚得目瞪口呆，不由自主地放下了獵槍。

　　附《生命的壯歌》 教學反思

在蘇教版第八冊教材《生命的壯歌》有這樣一個片斷：“一會兒，蟻團衝進了河流裏，隨着向對岸的滾動，河面上升騰起一層薄薄的煙霧……”學生在品悟這段話時都說，這輕煙說明蟻團外層溫度很高，蟻團外層的螞蟻已被燒焦了，螞蟻們是多麼富有獻身精神啊!與我對教材的理解完全一致，很好。這時，有一位女生站起來說：“老師，我認爲這層輕煙是犧牲的螞蟻的靈魂，它們即將升入天堂。”我心中一愣，我是個無神論者，相信大多數學生也是，怎麼會有這樣的答案，我又該作怎樣的評價。首先從保護學生的角度出發，肯定了她的思維方式，但對她的觀點未作任何評價。

課後，我認真學習了新課程中的教材觀，並對師生如何與教材進行對話作了深刻的反思與檢討。

首先，對教材的理解是學生主動建構的過程。

過去那種以教師爲中心的“傳遞式”傳統教學，注重將教師自己對教材的深刻理解作爲一種現實的結論傳授給學生的做法，是教育上最大的錯誤之一。而這種思想還在根深蒂固地紮根於我的教學思想中。所以我纔會對學生的這種理解驚訝與不解。閱讀是一種獨立的活動，是動態的、有個性特徵的，教師不能以自己的閱讀代替學生自身對教材的感悟。杜威就說過認識是做，而不是看。學習的主體是學生，每一個學生應當按照自身的能力或要求去展開學習。對教材的閱讀理解，只有在學生的主動參與下才有價值，才能完成。“教”不過是一種助力，給學生營造一個學習情境同時也增進學習效率，它無非使學生的學習變得容易。由此看來，新的教材觀強調的是學生學習的主動建構意義的過程，注重每一個學生個性發展和創造力的培養。語言同創造不可分，一切創新思想都是在語言中實現出來的;語文教育本身具有創造性，能使學生獲得語文學習的創造成果，發展語文創新能力。任何閱讀本身就是一種創新的過程。語文教育要使學生不僅能認識、識記課文，理解課文的基本思想和形式，而且能批判地對待課文，把課文作爲審視，研究對象，發現課文的正誤優劣，與課文對話，甚至超越課文提出與作者不同的看法，發表個人獨到見解，最終在對話中學會對話，不斷完善和超越自己。

當然，學生與教材的對話並不總是成功的，有時是學生的視界與文本差異過大，對話交流就會產生困難;如果學生有某方面的知識結構的缺陷，溝通就難辦;當學生處於思緒不集中、混亂或遲鈍時，對話也會受影響。閱讀是一種內心感悟，這種感悟也會出現偏執。當學生的理解出現錯覺時，教師作爲一個知識構成較完整者，佔有資料較豐富者，理解感受力較強者，他的責任便是指正、引導、激勵。同時，教師也要避免在對話中落入“套板反應”。如果教師唯“教參”是用，不追求自己獨到見解，不用自己的心靈去和教材文本對話，那麼勢必人云亦云，毫無創新。只有教師克服惰性，銳意創新，以自己的人格魅力，堅強意志去影響學生，師生才能成爲真正的對話者，雙方達到心靈的共振，學生才能在效地與文本進行對話。

其次，教材不僅僅是個例子，它應是師生的生命運動的舞臺。

也許是從培養學生語文能力的角度出發吧，很多教師把教材僅僅當作一個例子，對它進行分析，抓住知識點給學生進行一系列的訓練。但新課程改革更強調人文性。語文教育的對話理論認爲：“語言不只是交流與思維的工具，更是人的生存空間，生存條件與存在方式。語文活動就是人的生命運動。”對學生來說，教材不是一個簡單被動地等待着他們去認識的對象，而他們對知識的理解，也不是單單靠教師教出來的，理解生成於對話過程中。“在對話過程中，由於視界的融合，精神的際遇和理性的碰撞，雙方都有輸出，有吸收，有肯定，有否定，有再現，有創造，有理解也有存疑”，在對《生命的壯歌》的理解過程中，我只是想到外層溫度高，並用此來標籤螞蟻的集體主義精神，教育學生要團結協作。而學生卻不這麼看。對學生來說，這些被燒焦的螞蟻是值得同情的，因爲它們也是與我們一樣平等的生命，所以在它們死後，孩子們更願意給它們安排美好的歸宿，使它們的靈魂升入天堂。我們在語文學習中要求學生積極參與針對教材的語言實踐活動，全身心地投入到對教材的體驗感悟中去，體會文章作者的情感脈搏和思想內涵，與之同呼吸共命運，產生強烈的情感共鳴，體會語言文字所蘊涵的人文思想，讓學生受到真的啓迪，美的薰陶，善的教化，形成積澱在學生人格和思想層面上的東西，使學生終身受益。我們要想學生有這些收穫，首先做爲教師，也要全身心地投入教材的體驗與感悟中，不要把教材僅僅看作一個例子，學着與教材共呼吸。如果我能在這位學生這麼善與美的感悟後對她作出肯定與讚賞，相信比我說一百遍要珍愛生命、珍愛動物有價值得多!語文教師的主要任務是珍惜愛護學生作爲讀者的閱讀天性，而不是去限制、規範、扼殺學生內在的想像力和創造力。新教材觀認爲教師不光是學生學習的幫助者、激勵者，更應該是一個不斷探究的學習者、創新者，既是學生的導師，又是學生的同學。這是多麼有道理呀!

讓我們真正把握新課程改革的靈魂與實質。讓“語文學習過程成爲學生實現自我成長的過程，激發學生創造力與生命力的過程，讓語文教育活動成爲教師與學生雙向的積極的生命運動過程。”