初一語文《憶讀書》教學反思
這段時間我一直在思考“備課怎麼備”、“教學設計如何設計”、“寫教案如何寫”之類的問題。在大學讀書時，教《教育學》的老師在講到“如何備課”這一節時，苦口婆心地強調要“備教材”、“備學生”，以教材的“知識結構”和學生的“學情”作爲選擇教學方法和教學工具的依據。記得期末考試時出的考題就是“怎樣備課”。
自己做了教師之後，我一直按“備教材”和“備學生”這兩個要求來設計我的教學。後來我發現，“備教材”與“備學生”其實是合而爲一的事情而並非分開的兩個要求或兩個程序。我將它理解爲“根據學生的學情梳理教材的知識結構”。
有-段時間，我很爲我白己的這個想法和做法得意。學校曾在全校範圍內檢查教師的教案，我寫的教案作爲優秀教案受到學校領導的認可和讚賞。
但做教師的時間長了，我感覺我的教案越來越沒有個性、越來越沒有生機。像周圍其他老師-樣，我發現我的教案不過是在不斷“重複”昨天的、過去的故事。教案也越來越簡單，有時甚至懶得做教學設計，懶得寫教案。
我開始爲教案的問題感到困惑。
前兩天接到學校通知，說有大學的專家來聽我的語文課。學校領導提醒我“要注意教學設計”、“專家可能要看教案的”。
我對這個任務並不陌生，我已經習慣於上所謂的“公開課”了。
但是，在爲這節“公開課”準備教案的過程中，在我自己提醒自己“要注意教學設計”的過程中，我開始反思我自己以往的“公開課”的得意與失意。我意識到我所有的得意與大意，似乎都與“教案”、“教學設汁”相關。而且，關鍵的問題似乎還不在“上課前”我如何設計教案，關鍵是“在課堂教學過程中”，如何根據學生在課堂中的實際狀況調整我的原先設計好的“教案”。如果這樣來看，“教案”可能不完全是在上課之前設計好的，真正的教案，是在教學之後。
我不知道我這個想法是否正確，但我很願意按照這個想法來展開這次的“公開課”。
二
今天語文課的主題是《憶讀書》，這是語文出版社出版的義務教育課程標準實驗教材中的一篇課文。
這是一篇自讀課文。這篇課文的教學目標是“把握文章的主要觀點”，尤其要理解“讀書”的好處。通過對課文內容的理解，讓學生明確應多讀書，調動學生讀書的興趣。
這節課從介紹作者開始。我結合課本的“註解”，大致介紹了有關冰心的情況，然後讓學生說出他們所知道的中國文學史上女作家的名字。有學生說“瓊瑤”，有學生提“三毛”。
後來有一位學生說到“石涓”。我問：“你能介紹幾篇她的作品嗎?”那位同學一時說不出，顯得有些尷尬。我建議說：以後大家讀書時可以留意一下石涓的作品。這算是對這位同學的寬慰和鼓勵，其實這條建議也是說給我自己聽的，因爲我只是聽說過這位女作家的名字，但未讀過她的作品。
在分析課文內容前，我先讓學生“朗讀”課文。我很自信地發出指令：“讀吧！”
但全班學生安靜地“守候”了大約兩秒鐘，然後開始整齊地朗讀：“--談--到--讀--書……”我感到有些不對勁，馬上糾正說：“不要齊讀，自由讀。”
教室裏再次沉默將近2秒鐘的時間，但很快由原來“朗朗書聲”變成了一片嗡嗡的“衆聲喧譁”。這種嗡嗡的“喧譁”雖然顯得沒有秩序，但它不像全班學生齊讀那樣速度慢，而且不至子限制學生感情的體驗。我喜歡這種嗡嗡的聲音。
幾分鐘後學生自動停下來。我問學生有沒有什麼問題要提出來討論。
一位學生問“宴桃園豪傑三結義，斬黃巾英雄首立功”是什麼意思。
有同學舉手回答：“宴桃園豪傑三結義”是說劉、關、張在桃園結拜；“斬黃巾英雄首立功”是說劉、關、張在剿滅黃巾軍起義中首次立功。
我肯定了這位同學的回答。
有同學問到“分久必合”的意思。一位學生站起來講：這是指三國鼎立幾十年後，西晉最終統一了三國。
我插嘴說“這也是歷史發展的一個規律”。以前我一直留心讓學生自由“插嘴”，現在學生被調動起來後，我的發言反過來成爲一種“插嘴”。不用說，老師也有“插嘴”的權力。
不過事後想想，我今天“插嘴”說“分久必合是歷史發展的一個規律”，這樣說好像並不準確。歷史發展是否是一個“分久必合，合久必分”的過程，倒是可以讓學生在課外討論的問題。如果再次遇到這樣的問題，我打算建議學生“可以向歷史老師請教”。
後來有一位學生站起來說：“老師，能不能請您介紹一下《蕩寇志》這本書的內容?”我對這個學生的提問很滿意。部分因爲這位同學的提問方式很有趣，似乎認定了其他同學不會了解《蕩寇志》的內容，所以“點名”請老師介紹；部分因爲我在備課時早預料到這是一個難點，很願意被學生“點名”做相關的介紹。
不過我還是忍住不說，環視教室，問有沒有人知道《蕩寇志》的大致內容。等到班上學生一律沉默不語時，我“當仁不讓”，大致介紹說：《蕩寇志》的作者俞萬春曾隨其父鎮壓過農民起義，他對農民起義非常仇恨，並親眼看到《水滸傳》對農民起義的影響。他想抵消《水滸傳》的巨大影響，寫成了此書。在小說中，他對梁山“一百零八好漢”(當時我說走嘴，講成十八好漢，同學立即給予糾正)極盡誣衊醜化之能事，說他們是強盜，罪大惡極，最終的結局是被斬盡殺絕。
我這樣介紹時，學生似乎對這些知識的來龍去脈很感興趣。我個人雖然一直提醒自己不要過多地“講授”，以免落入單調乏味的“講授教學”的陷阱。但當年輕的學生用清澈澄明的眼睛注視自己時，我總忍不住儘量延長這種“被注視”的享受。事實上，對這個問題我至今仍然相信，如果教師的“講授教學”能夠喚起學生求知的興趣和熱情，這種“講授教學”就是有效的教學。
三
在我大致介紹了《蕩寇志》的內容之後，學生已經無人舉手提問了。我開始引導學生理解課文的“主題”。 對課文的主題，我打算從整體人手。我提的問題是“在這篇文章裏冰心想說什麼?”
很快有學生提出冰心想說的話就是課文最後一句話：“讀書好、多讀書、讀好書。”
我在黑板上寫下這幾句話，並問學生：讀書有什麼好處呢?
學生對這個問題好像感到有些爲難，教室裏安靜下來。有時候老師感到容易回答的問題，在學生那裏會成爲一個難題。作爲老師，我在備課的時候估計這個問題不會太難，因爲文章中到處都有冰心說“讀書好”的句子。怎麼學生就不知道如何回答這個問題呢?
爲了打破“僵局”，我提示學生：書上有哪些“句子”是在說“讀書好”呢?
學生似乎有所醒悟，開始尋找相關的“句子”，教室裏響起學生翻動書頁的聲音。
看來我的提示是有效的，但我心底也感到一絲悲涼：我備課時是希望引導學生能從整體上感受“讀書的好處”，可是學生似乎只習慣於從課本中尋找固定的“句子”。
當我問“在這篇文章裏冰心想說什麼”時，顯然是一個需要從整體上考慮的問題。面對這種需要整體把握的問題，學生似乎感到無從下手。
當我提示“書上有哪些句子是在說讀書好”時，學生似乎對這種“提問方式”很熟悉，我猜想這種“提問方式”在學生那裏已經被轉換爲一種填空題，就是“課本中提出讀書的好處有（ ）”。學生一旦將這個問題轉換爲一種“課本中提出讀書的好處有（ ）”的填空題，學生就能夠很“內行”地在課本中尋找出相關的句子。
幾分鐘後，學生開始回答問題。
第一位學生找到讀書的好處是：“從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思考’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的。”
我在“讀書好”的條目下板書“品德修養”。如果有學生先說“讀書有利於提高品德修養”，然後說：“比如冰心說，從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思考’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的。”這是我在備課時對學生的期待。也許我對學生的期待是高了一些。我現在仍然在琢磨究竟應該怎樣引導學生“整體理解”。接着，有學生說“讀書對寫作有很大幫助”，並找出文中的語句作證：“老師在她的作文本上批下了‘柳州風骨，長吉清才’的句子。”
我在“讀書好”的條目下板書“有助於寫作”。
我總想讓學生超越課本中的具體句子來談自己的感受，所以後來我問學生：在讀了這篇文章後你有什麼感受呢?
沒想到有一位學生迅速反應，他說：“好笑的感覺。”全班同學笑了起來。
我不知道這位學生爲什麼說“好笑的感覺”。現在想起來，他可能是想說“有趣的感覺”。
我當時只是說：我們每一個人在讀一本書時不只覺得它好笑，還會有其他感受。今天我們的家庭作業就談讀書的感受：從你所讀過的文章中選一個你認爲最好的談你的感受，可就整篇文章談，也可就一個人物、一個方面談，寫成一篇隨筆。
接着，我由讀書的好處“多”引到應“多讀書”並要“讀好書”，因時間關係，這兩點講得比較簡略。
四
我感到快要下課了，趕緊對本節課的要點作了小結。今天學校的下課鈴聲很“善解人意”，剛做完小結，下課的鈴聲響了。但我在宣佈“下課”時，忽然想起一件事，問哪位同學家裏有《滿江紅》的曲。
一位學生站起來說：“我家裏有，我還會背呢!”
我知道他誤解了我的意思，再一次講清我要的是“曲”，而不是“詞”。這位學生有些失望地坐下了。
下課後，我有些後悔因時間緊而沒有讓這位學生背《滿江紅》。這是一個很好的“課程資源”。如果這位學生願意，我在下節課會讓他背《滿江紅》。
下課了，當學生說“謝謝老師”時，我真想說“謝謝同學們”。孩子們今天在課堂上提出的“問題”、他們在課堂上的“插嘴”使我不斷地調整、改寫我原先設計好的“教案”。所以，今天我最想說的是“教案是在下課之後才完成的”。而且，在整個課堂教學中，儘管我一直在努力根據學生提出的“問題”和學生的“插嘴”調整上課前設計好的“教案”，但仍然留下很多遺憾，要是再有機會教同樣的內容，我想我的“教案”會重新改寫。
敘事幕後(華南師範大學教授劉良華博士)
這是廣東省茂名市實驗中學任英老師根據我們的建議用“敘事”的方式將自己上的一節課整理出來的一篇文章。當時我們建議老師用“敘事”的方式“說課”，我們作爲大學的研究者也以“敘事”的方式“評課”。然後由上課的老師根據自己的“課堂教學”、根據自己以“敘事”的方式所做的“說課”、根據大學研究者以“敘事”的方式所做的“評課”，整理成一篇“教學敘事”。
