七年級散文教學的策略分析

“學的活動”應關注言語活動和情感流動

人教版初中語文教科書中選錄了較高比例的散文，從散文所關涉的人情、倫理、自然等主題來看，以上主題類目出現的篇目有36 篇。散文約佔所有課文的一半以上。進入初中，閱讀學習與散文密不可分，在“學的活動”視野下研究七年級散文教學的策略，有一定的意義和價值。

散文是表達思想感情的常用文體。初中教材中所選散文形式靈活多樣，篇幅不長，形式多樣，富有個性。 經歷六年斷章式文本學習的小學生，第一次讀到這樣的文章，感到新鮮，有趣。這些散文貼近學生的學習能力、契合學生的心理期許，是吸引初中生親近文學最自然、最快捷的載體。

它爲學生的“學的活動”提供必需有的可能性和適用性。

一、過分關注教的活動而忽視學的活動

老師們上公開課都喜歡上散文，爲什麼呢？可以有激情的導入，有多媒體演示，有拓展性資源，有討論探究各種各樣的拿手好戲。――這樣一堂課下來，老師的教學基本功和教學技能可以得到完美呈現。

但從學生學的角度來看，“學的活動”非常機械，呆板單調。配合着老師激情四射的導入點頭點贊，回答老師設計的完美問題拿腔拿調，編出老師需要的閱讀感受熱淚盈眶，散文課在這種錯位的教和學的過程中完全異化爲朗讀課程，道德課程，雞湯課程。長此以往，學生並不喜歡散文，甚至厭惡散文。在“學的活動”的實施中引導初中生感悟散文所承載的漢語之靈動美，情感之豐盈美，能用散文的形式表達自己的生活、快樂和思考，這是散文教學的“必然承重”，責無旁貸。而“學的活動”最終目的是，讓近乎一半的散文教學課變得有意義有意思，學生真正地在自己“學散文”“讀散文”，而不是教師在殫精竭慮地“演散文”“教散文”和“教考散文”。

二、教學內容的確定過分偏向於散文文體的定位，忽略學生的學情和學習過程

筆者查閱近5年來各類語文教學刊物和語文教學網站發表的近45個《春》課例，發現教學的核心內容主要集中在以下三個方面： 整體感知（盼繪贊）、五幅春景圖的賞析、抒情段的作用。教學方式上多爲“寫春”詩文導入、我手寫我心煞尾。教學內容的趨同性，是孜孜不倦地進行集團化“教科研”的結果。某些控制能力非常強大的研究員，會用這些教學目標的達成來評價教師的教學的規範性。殊不知，這樣一方面會限制教師的教學個性，教學內容的固定化必然導致教師解讀文本的能力下降，必然會導致無視學生的學情和生命體驗的課堂出現;另一方面課堂教學變成教師的“流水線”，催生了一些小花樣的“個人秀”。

習慣性的教學內容，教了散文的一般性特徵便認爲是大功告成了。這種“手術刀”似的教學，看似對症下藥：培養學生閱讀的文體意識，使得他們懂得散文的文本要遵循散文的解讀規律，採用散文的閱讀策略。但是散文是開放性高、審美的自由度很大的文體，散文的一般特徵是否需要用一致性的教學內容達成？這種教學還呈現出一種“線性化”的教學內容的達成，看起來一環扣着一環，一個教學內容催着一個教學內容，一旦一個環節出現問題，整個教學內容也就會發生混亂。

三、過分關注“用”的教學活動

在許多公開課中，散文教學始終有個大尾巴，就是以讀促寫。以讀促寫是一種好的寫作教學方式。但是不是需要每課必“促”，不寫不成課呢？長期的一語一貼式的寫作，碎片化的寫作，勢必催生考試型寫作的課堂。

對於剛入初中的學生來說，六年的小學學習中多爲碎片文和改編文的學習。在散文閱讀中究竟要學什麼？基於學生學的活動，教學環節的設計要着重考慮學生怎樣學才能學得好。適宜的教學內容，要根據學情，依據學生的學習狀態，針對學生的具體困難來建構。有效的教學設計，應表現爲學生“學”的有效性。筆者認爲，七年級散文教學中可以關注“學的活動”幾個向度的思考。

1.關注詞語學習活動，體會散文“特定言語的豐富性”。

七年級散文閱讀教學中適時進行詞語“學的活動”，能豐富學生詞語的體悟能力，體會到詞語的豐富性。小學語文教學中詞語教學是一大特色和重點，積累學生的漢語詞彙的存量，激活學生漢語詞彙的感受力，七年級閱讀教學需要這種學習延續和提升。但詞語教學中隨文進行，又容易陷入“重修辭，輕體悟;重答題化，輕靈活性”的傾向。在詞語中追尋意義，是值得思考的。

可以抓關聯文本的核心詞語學習。學習《秋天的懷念》，全文教學筆者以“癱瘓、喜出望外、爛漫”三個詞語爲學習重點。在學習中充分引導學生前後文的反覆閱讀，品味體會這三個詞的豐富畫面、牽連事件、內在情感。並用課堂之習得，嘗試將第一自然段中“當一切恢復沉寂”中“沉寂”一詞，豐富爲動作，語言，景物。想一想此時史鐵生是坐在輪椅上的，是暴怒之後的沉寂，他可能有些什麼動作？媽媽也悄悄躲出去，他和誰說話？他會看到什麼畫面（想起什麼畫面，從前的和今後）？

我的手無力地搭在輪椅把上，只聽見輪椅“吱吱”聲，我的腦袋耷拉在肩上，雙眼無神，一片茫然。恍惚間看到了兒時奔跑跳躍的場景，又似乎看到了在陝北高原上放聲高歌的自己。眼淚默默地流了下來，順着鼻樑流到嘴裏，鹹鹹的，很澀……

當那些我最喜歡的物品“啪”的一聲碎落在地上時，我沒有看他們一眼，窗外的春光爛漫，樹枝的新芽毫不費勁地長出了一大截。屋裏灰濛濛的，我也許永遠也走不出這灰濛濛的世界了。

由於課堂中詞語學習的重點明確，拓展性學習的要求具體，學生能夠較好的體會“沉寂”是聲音世界，也是一種情感世界。在聲音世界的描寫中能夠充分地應用“有聲襯托無聲”，但可能對沉寂本身的寂靜感的把握會不足，這無可厚非。在情感世界的描寫中，能夠進入到史鐵生的生活處境和情感處境中體悟“沉寂”，這種體察是對史鐵生的生命狀態的關切和思考。

可以抓體現文本問題特色和情感脈絡的詞語進行學習。在學習《盲孩子和它的影子》可以和學生一起反覆尋找文中的疊詞。作爲一篇童話故事，其散文化的筆法，是一個亮點。“疊詞”是兒童世界中最核心的一種表達習慣。孩子小時候最愛用疊詞表達自己的世界，每個孩子會說“媽媽抱抱我”;不會說“媽抱我”。金波爺爺這篇童話的疊詞非常巧妙，既符合盲孩子的形象，又串起了盲孩子的情。首先請學生在聽讀分角色朗讀時，勾畫與盲孩子有關的“疊詞”;然後請學生談談這些疊詞與盲孩子的關係。在第二個環節中，同學們有了一些自己的發現和體悟。例如：當盲孩子有了影子的陪伴後，是“說說笑笑”，而之前是“聽別人說笑嬉戲”，這裏就能感受到盲孩子有了影子的陪伴內心發生了變化，孤獨沒有了，快樂而自信。而盲孩子在影子的陪伴下，更加用心去聽“牛兒的哞哞;羊兒的咩咩，流水的潺潺”;用鼻子去聞“陣陣花香”;用手去觸摸“螢火蟲的癢酥酥”，盲孩子有了影子的陪伴，自己聽覺嗅覺觸覺前所未有的打開，在自然世界中去感受生命的流動和精彩。而前文用“靜靜地”寫出影子未到來的孤獨;後文用“孤零零、踉踉蹌蹌、跌跌撞撞”寫出影子突然消失後的茫然無措，努力尋找。那爲什麼要寫影子消失呢？問題就隨即而來。原來寫影子的消失，恰好可以寫出影子的陪伴帶給盲孩子快樂和全新的生命感受;而此刻影子的突然消失，是因爲盲孩子已經有了對微光的感受，對生命的`渴望，盲孩子已經有了愛和生存的能力。後來的尋找和螢火蟲的重新回來，最終獲得生命就是水到渠成了。在詞語的體悟中追尋“每種生命在愛的接受和給予獲得了自己的存在和重生”的意義價值。

2.關注“朗讀的層次性”的活動，循序漸進體悟“情感”。

觸摸作者的情思，在七年級的散文教學中，不宜於先從空洞的情感分析入手。可以激活朗讀的熱情，通過聲音的世界的反覆揣摩和體悟感知文字飽含的情感。孩子的耳朵最敏銳。能聽到最美麗的聲音，也能聽出最細微的雜音，但是你們能夠用最美的聲音清除雜音，“聽的能力”是他們與世界互相聯繫的一種挺好的能力。

與學生一起朗讀、聽讀散文是一種很好的方式。例如在學習《散文詩兩首》時同學們特別喜歡聽班級王同學朗讀《金色花》，認爲他朗讀得好：“因爲王同學還保持了童音，讓我看到了那個變成金色花的孩子的調皮”;“因爲王同學的聲音，我覺得就像我自己的聲音，是小孩子的聲音，很真實”;“因爲王同學的朗讀沒有配上音樂，我覺得更好，有一種寧靜的感覺”……。 調皮的聲音，是兒童的特質;真實的聲音，是兒童的需要;寧靜的聲音，是兒童的期待。

朗讀的活動不僅僅停留在聽與讀的層面，還可以是“學和思”。例如在學習《濟南的冬天》第一段時，先讓同學朗讀，再評價幾個同學朗讀的調子有什麼不同？體會第一段的朗讀：同學們的朗讀容易起高調，第一段一定要起高調子麼？爲什麼不能起高調？第一段寫到濟南的冬天是“溫晴”的。“溫晴”意味着溫和與晴朗。溫和是總體的情緒，晴朗則是心境的反照。既帶有語氣上的舒適，也不乏明亮開朗的調子，體現在語氣中――愜意、從容與淡定。文章開頭，饒有興味地講述濟南冬天的特殊，第一段像是一位老者在拉家常、講故事，親切備至。那是不是對比呢，是不是爲了突出“濟南的冬天”麼？北平老舍先生的故鄉，老舍先生曾經在《想北平》中寫道：從雨後什剎海的蜻蜓一直到我夢裏的玉泉山的塔影，都積湊到一塊，每一細小的事件中有個我，我的每一思念中有個北平，只是說不出而已。真願成爲詩人，把一切好聽好看的字都浸在自己的心血裏，像杜鵑似的啼出北平的俊偉。倫敦是老舍先生讀書和工作的地方，誠如老舍所言：在英國居住的r期是我人生或事業中重要的階段。採用對比手法描寫濟南冬天不是要北平與倫敦分個高下，而是寫出濟南冬天的特點“溫晴”。情感真摯，雖然是對比，用聲要柔和，不要拿腔拿調，起調不要高。

朗讀活動可以在不斷的揣摩和再現中，釐清學生對文本的理解，體悟作者的抒情風格。例如《濟南的冬天》第三段教學，讓學生模擬小山的說話，則是溫情的、體貼的安慰;模擬濟南百姓的心靈會話，則滿是美好的盼望、溫熱的期待。模擬作者對讀者的循循善誘的說話，則是善解人意，是一個異鄉人對濟南的認同和傾心。三者聲音的情緒色彩微有不同，卻絕不是對立的，自然與人心的深深感應、季節與心靈的共同呼吸，形成渾然的整體、和諧的樂章。“全在天底下曬着陽光”，寫濟南人“一看那些小山，心中便覺得有了着落”，“全”“着落”，尤其是“這兒準保暖和”“幹啥還希望別的呢”完全是地地道道的北京口語，帶有老北京的語言色彩，嵌在秀麗的描寫文字中，沒有一點生澀感，反而使人感到親切自然。

3.“學”的活動中關注散文言語和情感世界的流動過程，體會散文“抒情原則”。

散文中描繪的生活圖景、藝術形象和表現的思想感情交融在一起而形成的一種境界，是景物與主觀意識相鑄的產物，情與景和諧的統一。這些偏重於理論性的散文知識性教學不宜過早地生硬地進入七年級的散文閱讀教學課堂。“學的活動”又不能迴避相關知識。

核心問題帶動，讓學生在主問題的研討中體會言語和情感的關係。在《紫藤蘿瀑布》的教學中，文中6、10兩段寫藤蘿花言語形式非常相似，其意旨全然不同。以問題“這兩段寫花的相同點和不同點是什麼”展開，第6段用比喻繪其形，摹其態，想其甜;形象鮮明，如在目前，具有詩意而不膚淺;第10段用花態喻人生，是心底的花綻放，字句之外，包含着更深刻、更令人神往的意蘊，達到了“韻外之致”的極高的意境。

類文延展無縫鏈接，讓學生在言語和情感中找到一個可以聯繫外部的學習點。泰戈爾在他的《新月集》中常常用自然世界中最純美的物，來比喻兒童，寫出兒童簡單而聖潔的心。爲了更好地體會這種寫法，在這個教學環節裏我還設計了一個小的創意填空，請同學們仔細讀，聯繫自己的生活情境，想一想，空白處填什麼物體，並說出理由。

①我要變成 撫摸着你;

②我要變成水中的 ，當你洗浴時，把你吻了又吻。

③我要坐在各處遊蕩的 上，偷偷地來到你的牀上，趁你睡着時，躺在你的胸上。

④我要變成一個 ，從你的眼皮的微縫中，鑽到你的睡眠的深處，當你醒來吃驚地回望時，我便如閃耀的螢火蟲似的熠熠地向暗中飛去了。

嵌入的格式並沒有約束孩子們的世界：有自然世界的清風、白雲、月光、小冰棱、神奇的五彩光、大象的鼻子;有親情世界的媽媽的頭髮、外婆的手、爸爸的額頭;有兒童日常世界中碎紙般的白蝴蝶、細微的絨毛毛、哈利波特的魔法棒、小夥伴呵出的熱氣、你留下的淚水、調皮的美猴王……想象的世界是現實生活世界的折射。打開兒童的世界，我們會發現一切的神奇都在中間。

4.“學”的活動中注重學生的情感世界的打通，收穫“感性的感動”。

散文的情感，是散文的核心要素。七年級的教材中的散文多是抒情性散文，散文閱讀的“學的活動”，關注散文情感尤爲重要。散文是一種頗爲私人化的寫作，正是這種向下的寫作，能夠收穫到“感性的感動”; 關注文本世界和少年世界的聯接，“對人事的品味和體悟”是很重要的。作爲曾經私語的散文，在當下也有了返回“公共空間”的力度，有時候我們能夠讀到“知性的深度”。筆者以爲七年級的散文閱讀“學的活動”還是以“感性的感動”爲重點，但要能啓發“知性的深度”。

學習《假如給我三天光明》，可以組織討論：由“再塑生命”的變化過程，你能感受到什麼？學生會自然討論出來求知的艱辛和愉悅，不屈不撓的毅力，循循善誘的愛心，熱愛生命尋求生命意義的感動。但是分明能感受到學生在這個學習環節中的體悟仍是章句式理解活動帶來的閱讀感受。有些說教自己的痕跡。學生並沒有以一個同齡人的情感去觸摸海倫的世界，而是將海倫的世界當做一個英雄的世界在欣賞。

於是我引導學生嘗試用自己的生活經驗來細讀文章，以幾個問題帶動：沙利文老師第一次見海倫，最令你感動的是哪一點？以你的生活經驗如果換一個人，會怎麼做？學生們的討論令我驚喜：“握住我的手”是一種禮節，更是一種平等的姿態，“緊緊地抱在懷裏”是一種禮節，但更是一種深切的愛。沙利文老師沒有說“孩子，你真是太可憐了;孩子，你一定要堅強;孩子，我們一定能戰勝命運的”。沙利文老師的沉靜、睿智;海倫對善與美的獨特感受就體悟出來了。細讀文章，沙利文老師在洋娃娃的教學過程中，究竟教給了海倫什麼？有學生說：“我自豪極了，高興得臉都漲紅了，立刻跑下樓，找到母親，拼寫給她看”洋娃娃喚醒了我的童心，漲紅臉跑下樓寫給媽媽看，太形象了，就像我們小時候，有了什麼好成績和開心事情時候的動作。這時候的海倫不再是像老奶奶一樣“搓捻着花葉”，而是一個健康的孩子。沙利文老師帶給了海倫一顆開放的內心。有學生說“世間萬物都有自己的名字，我是在老師教了我幾個星期之後，才領悟到的。我認爲海倫找到了洋娃娃的存在感，更找到了自己的存在感。”我順勢說道：就像海子在詩歌中寫道：“給每一條河，給每一座山取個溫暖的名字”;就像辛波斯卡筆下的“萬物靜默入迷”，存在感是一個人最獨立的精神自覺，海倫朦朧中體悟到了。沙利文老師喚醒了海倫的童心，讓她一顆開放的心看待萬物。自然學生就體會到“拼寫水”這一部分，在自然的平和、自然的寧靜中一種生命喚醒另一種生命，海倫感受到我與萬物是有聯繫的，我不是一個孤立的我，我是與自我生命相聯繫的。莎莉文老師喚醒海倫的生命存在意識，讓她以愛的眼睛去看待每一種生命的存在。沙利文老師“重塑生命”就是用一棵樹搖動另一棵樹，用一朵雲去喚醒另一朵雲，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂，在此情境中，許多學生講述了自己成長中的“喚醒與存在”的故事。