現代詩歌教學失位原因探究論文
在高中語文教學中，現代詩歌的處境極其尷尬，完全成了雞肋，而新課程標準對詩歌教學的要求是明確的，提出了“培養鑑賞詩歌和散文作品的濃厚興趣，豐富自己的情感世界，養成健康高尚的審美情趣，提高文學修養”的教育目標，但是在實際教學中為什麼會出現現代詩歌教學的失位呢？
一、高考導向的失位
在高考中，詩歌鑑賞文本是古典詩歌，現代文閲讀文本是散文或小説；作文的比重是最重的，也是學生最為看重的，但是學生面臨的要求卻是“文體不限（詩歌除外）”。好一個詩歌除外，這樣的指揮棒，可以説直接將現代詩歌踢出了高中語文課堂。有的人可能會説，教材選了現代詩歌呀，並沒有讓現代詩歌在課堂上銷聲匿跡呀，可是，這樣的想法在現實面前無疑太“烏托邦”了。陸九淵曾經説過“讀書切忌太匆忙”“未曉不妨權放過，涵泳功夫意味長”，但學生的課業負擔之重，想必很多人都有所感受，至少都有所耳聞。在惜時如金的高中教學過程中，既然高考不考，學生又怎麼會投入大量的精力去學習呢？在以升學為重的高考體制下，教師又怎麼能夠放下包袱進行詩歌的教學呢？
也有的人會説，學習現代詩歌不能僅僅為了高考呀，它對於學生學習語文，提高語文素養有着不可低估的、潛移默化的作用呀。此言不虛，可是，如果沒有足夠的重視，沒有足夠的時間，沒有足夠的研讀，沒有足夠的實踐這樣的影響又會存留多少呢？現代詩歌可以提高素養，其他高考涉及到的內容同樣也有這樣的功效呀，“兩利相權擇其重，兩弊相權擇其輕”，面對這樣的現實，學生與教師又會怎樣去選擇呢？答案自然不言而喻了。
二、教師引導的失位
課堂是師生情感交流的場所，而在更多的時間內是學生接受教師引導的場所。教師引導的失位也致使現代詩歌在學生心目中的影響力逐步削弱。具體來講，教師引導的失位主要體現在以下幾個方面：
1、現代詩歌閲讀體驗的失位
教師對於現代詩歌的閲讀體驗無非是來自於兩個途徑。一是作為學生時期，從教師那裏獲取的詩歌閲讀體驗；一是生活中或教學過程中獨立獲取的詩歌閲讀體驗。而由於高考的現狀致使教師在教學中也無太多的時間來進行詩歌的研讀，在此過程中獲取的詩歌閲讀體驗自然也是不多的；工作的繁忙和壓力，也使更多的教師無暇憑藉自己的興趣對詩歌進行再閲讀。所以，教師獲取的詩歌閲讀體驗其實就是從自己的老師那裏延承過來的，這是一種單純的沒有進行過深加工的知識傳授，沒有個人的情感體驗，沒有時代內容的滲透。知識的陳舊，觀念的落伍，都會讓教師與學生陷入到教與學的負重之中。雖然部分教師也學習過詩歌鑑賞的理論，也有自己某種個性化的閲讀體驗，但是當他突然面對學生的時候，他最先的想法，就是想去模仿自己的老師。這也許就是教學的“前科學化”，這個過程距離教學的“藝術化”還有很長的路程，這樣的詩歌教學，距離引導學生產生個性化的詩歌閲讀體驗自然也有很長的路程。
2、詩歌寫作實踐和指導的失位
言教不如身教，“訓育”不如“教育”。而在詩歌教學中，教師只是教材閲讀的引導者（何況有時連引導也沒有），但並不是詩歌閲讀的倡導者，更鮮有詩歌創作的前導者。屈原大聲疾呼“來吾導夫先路”，希望以此來引導楚王走向治國之正途，相應的在教學上教師的引領作用也是不容低估的。“學高為師，身正為範”，教師親自寫作現代詩歌，將自己創作過程中的歡樂與痛苦與學生分享，讓其明白“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的道理；以自己的實踐心得作為指導學生創作現代詩歌的經驗，讓自己的指導更加具有針對性和説服力，這無疑應該是激發學生閲讀詩歌，進而指導現代詩歌創作的最好方式之一，但是更多的時候教師在現代詩歌寫作實踐和指導上是失位的。沒有切身的'體會，就沒有深入的感受；沒有具體的操作，就沒有獨特的經驗。這必然會導致講授浮光掠影，人云亦云；指導隔靴搔癢，徒勞無益。
三、詩歌美感的失位
美的事物是讓人沉醉的，是容易讓人親近的。而現代詩歌之所以遭遇到現在如此的尷尬，和其本身美感的缺失也是分不開的。
詩歌本身的美感缺失首先表現在現代詩歌越來越缺失想象力。現代詩歌由於在表達感情上更加的自由和隨性，在語言的推敲與錘鍊上，在詩歌意象的選擇與使用上，沒有了古代詩歌的規範性，沒有了古典詩歌的意境之美，沒有古典詩歌的意藴之深，成了單純的事件的記錄，成了單純的感情宣泄。正如韓寒對當代詩人與詩歌冷嘲熱諷“現代詩人所唯一要掌握的技能就是回車”，“詩人本身就有點神經質，再玩下去就要變成神經病了”，此話雖不免有些過激，但確實也反映出了現代詩歌存在的問題。當詩歌沒有了想象力，成了“流水賬”“白開水”時，自然在閲讀時就沒有了情感的共鳴，沒有了思想的頓悟。當“與我心有慼慼焉”“心有靈犀一點通”的閲讀愉悦感覺不復存在時，這樣的詩歌自然無法吸引學生的注意力，自然也就無法調動其學習詩歌、創作詩歌的積極性了。
不僅如此，現代詩歌還越來越缺失現實性。白居易曾經説過“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，當詩歌脱離開生活，“躲進小樓成一統，不管春夏與秋冬”時，這樣的詩歌自然就會失去應有的生命力，就會失去現實的新鮮感，成為了“無病呻吟”式的自得其樂，自然就會遭到人們的唾棄。
其次是現代詩歌教學的美感缺失。這反映在課堂教學的機械性和教學評價的單一性上。
現在的教育體制、考試命題機制都決定了現在的課堂教學更多的是“訓育”而非“教育”。教師以機械固定的方式對學生進行單純的技能訓練，忽視了學生客觀存在的個體差異性，以訓斥的語氣，以訓誡的方法來對學生進行千篇一律的訓練勢必造成個人興趣點的消解。肖川教授曾經説過，“完美的教學必定有兩個不可或缺的要件，那就是深刻與真誠”，所謂深刻，就意味着“能夠給予學生匠心獨運、別有洞天之感，能夠喚起學生的驚異感和想象力”；“完美的教學，在性質上應是富有想象力的，能喚起人們意外與驚訝的感覺，給身臨其境者一種認識能力上的解放感”。然而，現在的現代詩歌課堂上，教師由於種種的原因，在講授詩歌時，或一筆帶過或語焉不詳，詩歌所承載的內涵，所抒發的情感，所反映的問題，沒有挖掘、體悟和理解。在這樣的課堂環境中，學生一無所感，二無所獲，那肖川教授所設想的“讓學生感受到人性之美、人倫之美、人道之美；感受到理性之美、科學之美、智慧之美；感受到人類心靈的博大與深邃……能夠喚起學生對於生活的摯愛與柔情；喚起學生對未來生活的熱烈憧憬和樂觀、光明、正直的期待；能夠以新的眼光審視生活、洞察人性物理”“洋溢着生命温暖”的完美課堂又將從何而來呢？列 寧也説過：“缺失情感的認識便失去了認識的深入，人的思想只有被濃厚的情感滲透時，才能得到力量，引起積極的注意，記憶和思考。”
另外，單一形式的考查評價形式也影響了現代詩歌的存在。《走進高中新課程》明確提出“考試≠筆試”“評價≠考試”，但是在最有多元解讀可能性的詩歌教學評價中，卻仍然是“只能給一個分數”，“評價方式的窄化與評價結果的簡化”仍然存在。此外有些命題也是機械性的，正如山東師範大學潘慶玉教授所言，現在的命題是缺乏想象力的，“如果命題設計缺乏足夠的想象力和創造力，只是在考查那些憑藉記憶、訓練和模仿就能習得的知識和技能，教師也就沒有必要在教學上下大工夫了”，而這樣的考試必然在一定程度上禁錮了學生的思考與想象力的生成和表達，它要的不是興之所至的“塗鴉”式答案，它不要“得失寸心知”！它只要答案的標準與規範，而不是想象力的新奇與美妙；它要的更多的是“臉譜”式答案，它需要“舉世而皆然”；王榮生先生曾言及一首詩，最值得學習的就是其自身所體現出來的藝術美感，而這就需要個性化的閲讀和解讀，這就需要個性化的判斷與評斷，而這都在“訓育”“訓練”中抹殺了。因此，在詩歌教學中更加迫切的需要改變傳統的評價方式，要使評價“多元化”“動態化”“互動化”，要全方位、多渠道反映出學生對現代詩歌的掌握和理解，這才能促進和推動現代詩歌的教學。
總之，“冰凍三尺非一日之寒”，現代詩歌在高中教學中缺席已非一日，只有真正找到其深層原因，才能有的放矢，採取積極有效的措施，還現代詩歌與課堂，還現代詩歌與學生。
參考文獻
《叩問課堂》周彬著 華東師範大學出版社 2007年4月第一版
《教師的詩意生活與專業成長》 肖川著 新華出版社 2009年9月第一版
《走進高中新課程》《走進高中新課程》編寫組 華中師範大學出版社 2004年1月第一版
《語文課程與教學論》區培民主編 浙江教育出版社 2003年9月第一版
《語文科課程論基礎》王榮生著 上海教育出版社 2003年6月第一版
《富有想象力的課堂教學》潘慶玉著 廣東教育出版社 2009年9月第一版
