從學生中來到學生中去《示兒》觀課有感大綱

近段時間，我們南校高段語文教研組紮實、有效地開展着“主題式古詩教學策略研究”的課例研究活動。在整個活動過程中，我們緊緊圍繞研究主題，探索主題式古詩教學的策略，力求研究出適合高段學生學習古詩的一般方法。讓學生更好地走進古詩，品讀古詩，感悟古詩，從而熱愛古詩。

作爲研究組成員，我全程參與此次活動，重點觀察學生在課堂學習中的表現，整理和提取有價值的實踐資料，反饋課堂教學中的有效策略和存在的問題。我們的研究是在一次次課堂實踐中得以總結和實施的，研究成果也是以課堂展示的形式呈現。課堂教學的每一個預設環節和策略的實施，都要基於學生的現場表現來完善。因此，每一次的教學過程中，我們所關注的角度應該立足於學生，從學生中來，到學生中去，針對學情制定教學策略。試講中由於學情的不同，教師的引導就顯得尤爲重要。在一步步推進既定的教學環節和預設時，學生也在跟隨老師的引領，給出意想不到的回答，這便成了我們捕捉的點。

第一次試講時，孩子對詩人的時代背景瞭解不夠，資料的蒐集和整理能力顯得較弱，導致理解詩情環節推進不順暢，直接影響了老師在課堂中語言的精煉和有效問題的.提出。課後，我們針對這一情況，紮實進行了預習指導。引導學生蒐集與本詩相關的信息，整理有用的信息，爲學習古詩作知識上的儲備，爲走進陸游，悟詩情做好鋪墊。

在整個大環節不變的情況下，如何體會詩人的“悲”成爲本節課的重點。我們所指定的一切行之有效的策略，也都來至於對學情的充分了解和預設。體會“悲”從何來時，考慮到學生所處時代與陸游相去甚遠，運用大量的背景資料並結合悠遠、悲涼、如泣如訴的音樂渲染，教師激情地介紹，慢慢暈染開來。從幾次試講中，學生均能靜心聆聽，或閉眼凝思，或浮想聯翩，或搖頭興嘆在接下來的暢想當時情境環節時，學生都能暢談其感，坦言其情，不禁悲從中來，悟從中生。我們也在學生的一次次發言中，堅定了對教學策略制定的信心。可謂，法從生中來，相印在其中。

在第三次試講中，學生則帶給我們更新的思考。教師在指導感悟所悲所嘆之後，繼而體會盼統一，盼興盛的情感。老師提出問題：看看三、四句藏着怎樣的情感？你從哪個字具體感受到了？學生找出了“定”字。這出乎了先前的預設，學生沒有抓住“告”談。充分反映出學生們在體會該詩悲情時已經走進了詩人，把自己當做了詩人，強烈的愛國心，驅使學生期盼祖國的統一、富強。老師爲何不順學而導，直接提煉期盼的情感呢？轉而糾纏於先前的預設通過“告”字悟“盼”呢？學生的回答是可取的，此時學生的思維是感性的，他們就盼望民富國安定。雖然方法不一，但殊途同歸。課後，我們進行了大量的刪減，把全詩的情感定於一個基調，那就是“悲”。“悲”中有遺憾、有憤恨、有傷感、還有詩人不滅的期盼。將“告”作爲了全詩主題的昇華，代替陸游的後人，告慰陸游，用今天的幸福生活還他一個長眠800多年的願。我們的愛國主題得以彰顯，情感在古今對話中昇華，上出了別樣的人文，學出了大愛無疆。

爲了讓課堂突出古詩的味，除了採用“以詩理解詩”、“以詩感悟詩”等策略外，還運用了“讀”這一方法。怎樣讀出味道，讀出感情呢?幾次的試講中，學生的表現讓我們找到了一些方法。第一次試講，老師將讀出節奏和讀出感情的要求同時拋出，孩子的每一次讀，沒有太大的提高，無非是按固定的節奏整齊地讀正確

。課後，我們針對這一現象，及時調整了朗讀要求，分步驟指導。後面的朗讀中，學生的讀，有了變化，出現了多樣的節奏，重音也各有不同了。在此基礎上，如何尊重學生的個體感受呢？在第三次試講中，學生自由的讀中，給了老師啓示。一位學生將“悲”字弱處理，讀出了別樣的味道，恰如其分地讀出了自己的感受。老師及時捕捉到了該生成後，讓學生教讀，全班同學的朗讀節奏和情感驟然上升了一個層面。尊重學生的感受，重視學生的表現，讓課堂閃現出了靈性的火光。

學生是課堂的主人，我們的所有教學活動都應爲他們服務，爲喚醒他們已有經驗服務；爲提強他們學習能力服務；爲提供個性發展的舞臺服務。如果我們的教學設計脫離了學生的實際，那便成了空中樓閣。在今後的教學實踐中，我將力求從學生實際出發，從學生已有經驗出發。讓學生成爲教學行爲的源頭，讓教學回歸學生思維的海洋，從學生中來，到學生中去。