以我對教育的理解爲題目的高中作文

我對教育的理解

王九紅

關於教育的實質，古今中外的教育家對此衆說紛紜，不同的人對教育有着不同的理解。在粗淺地學習了幾本教育學和教育哲學書之後，我更加糊塗，各家之言都是經過各位大家的反覆斟酌的產物，都言之有據，言之有理。以我這後學之輩的學力和修養，實在提不出能逾越大師們的見解範圍，我只能勉爲其難地談一些破綻百出的想法，這些想法主要是基於一種實然的描述，因爲我覺得實然之義與教育實踐更近，更具確定性，應然的理想往往主觀性太強，難免會導致各執一詞。有時理想往往成爲虛僞者漂亮的外衣，心懷叵測者騙人的工具。

在衆多的關於教育的定義中，我比較傾向於葉瀾先生的定義。她在《教育概論》中說：教育是有意識地以影響人的身心發展爲直接目標的社會活動。這個定義言簡意賅，容納性較強，防止了言多必失的結局。但也給理解帶來了較大的自由空間，也許不同的人據此定義會有不同的闡釋。我對它的理解很膚淺，很偏激，極可能有悖於葉瀾先生的本意。

首先，教育是人類的一種有意識的社會活動。教育活動是教育者與受教育者之間發生的有意識的`活動，這種活動是傳承人類的文化，影響受教育者的身心健康。這種有意識可能是雙方的，也可能是單方的。那些對教育者和受教育者都沒有意識到的社會活動，即使在相互之間發生了作用和影響，也不能稱之爲是教育活動，那是兩個社會成員之間“偶然的相遇”。

其次，這種有意識的社會活動的方式是一種教育者與受教育者之間的相互影響，這種影響形式是多種多樣的。它可以是愛，也可以是恨；可以是雙方的平等互動，也可以是單方的強制（或接受）；它可以表示爲愉悅的師生交往，也可以表示爲痛苦的相互敵視；可能是喚起，也可能是壓制；可能是高效的，也可能是低效的，甚至無效的。通常情況下影響的方式取決於教育者的好惡和教育能力，兒童的身心發展規律對這種影響方式的選擇有一定的作用，但很多時候，順應兒童的身心發展規律的目的不是朝向兒童自身，而是朝向施教者的，此時順應兒童的身心發展規律實質是跟好地達成教育者即定的教育目標。

第三，教育者與被教育者之間的影響是不對等的，教育者往往以自身認可的價值取向去影響受教育者，使之朝着自身預期的方向發展，教育者對受教育者的影響是全方位的長時間的，甚至是終身的。受教育者（特別是兒童）對施教者的反影響往往是比較弱小、局部的、短暫的。當然也不排除教學相長，但教者的長是以教者有意識的接受爲前提的，教者固有的教育價值觀和教育能力會或多或少、或明或暗地拒絕着這一影響。

第四，這種有意而爲之的社會活動目的是主要是影響受教育者的身心健康（教育者也可能受到類似的影響）。受教育者身心兩方面所受的影響可能是協同的，也可能是是相互相相分離的。追求身心的和諧發展是大多數教育者和被教育者的一起願望，但也不可否認將身心分離、心智分離的有意和無意的教育行爲是經常和處處發生的。可怕的是這種分離不只是因爲教育者的意願，有時也出自於受教育者的自願。況且身體的發展可以有比較明確的物理和生理的指標，而心智的發展，特別是情感、態度、價值觀的發展則難以掌握，衡量其規範是什麼？是社會主流的價值觀還是每一個個體？抑或是兩者的妥協？

第五，教育者和受教育者的相互影響是發生在一個社會的大系統中的，兩者的力量較之於社會多維度的、巨大的力量，教育者與受教育者的力量所能導致的必定結果簡直難以計量，有意識的教育活動往往不敵無意識的社會作用，教育結果經常遊離於教育者和受教育者主觀理想之外也就不難理解。那些對教育作用期望值過高的人難免會經常陷與難以自拔的失望陷阱，教育萬能論也使教育負載着不能接受之重。

以上所說，我自身也覺意外，很懷疑它出自我的大腦，我很糊塗，請老師指點迷津。