讀《幼兒園班級常規教育的思考與探索》有感

作爲一個班主任崗位的新手，我最關注的幼兒的班級常規教育，這次有機會讀了這篇文章後讓我感觸很深，也給了我許多這方面的提示，以讓我更好的做好這項工作。例如：很多幼兒園仍然使用着“小嘴巴，閉起來。小眼睛,向前看。”“一二三，看誰坐的端又端。”這些簡單，琅琅上口的常規把一個個活潑可愛的孩子變成了“小木頭人”。在幼兒園班級生活中隨時能聽到老師說出的“不能亂丟玩具，不許大聲說話”等等的一些限制性話語，還有那些包含着“不行、不要、不能”的指令性的言語，說明了在教師心目中“常規教育的內容就是限制幼兒的不良行爲，常規教育就是管”，對幼兒實施常規教育的方法和途徑也是隻注重說教，不斷的提出要求，在幼兒園的教育生活中不斷的提醒督促，對違反常規的行爲進行懲罰，這樣單純的說教和強制都將難以起到真正的效果，而且對幼兒個體的發展的影響也是消極的，以至於有些孩子開始哭鬧退縮甚至害怕上幼兒園。葉聖陶先生說過：“好習慣的養成，一輩子受用；壞習慣的養成，一輩子吃它的虧，想改也不容易。”可見良好習慣的養成的重要性。一位獲諾貝爾金獎的白髮蒼蒼的學者說：他所學到的最重要的東西是在幼兒園學到的。這重要的東西是什麼呢？他說：在幼兒園，學會把自已的東西分一半給小夥伴，不是自己的東西不要拿，午飯後要休息，要注意觀察周圍的大自然------。這位獲得學界最高榮譽的老人用了這些具體的描述說明了一個人的學習、生活習慣及良好品德在幼兒期形成對人的一生的重要性。放短目光看常規教育，它是幼兒園教育順利開展的重要保證。放遠目光看常規教育，它使人受益一生。

的確，在常規教育也是一門藝術，需要我們老師用心經營。

　　教育反思：《比比和朋友》帶來的思考與改變

情緒是個體對所接觸到的世界和人的態度以及相應的行爲反應，是個體心理體驗的重要組成部分。情緒具有建立、維持和改變個體與外界關係的功能。發展心理學家曾指出，幼兒的世界就是一個情緒的世界，幼兒的情緒發展對他們的人際交流和社會化都起着尤爲重要的作用(《幼兒情緒認知能力發展特點的研究》，展寧寧，學前教育研究，2005年第l期)。正如華東師範大學的朱家雄教授所說，當今的孩子和成年人一樣，所要面對的困擾和心理緊張在日益增加，但是國內系統地促進幼兒情緒健康和社會性發展的課程還非常缺乏。於是我們在北京市引進了《比比和朋友》，旨在借鑑這一在世界上許多國家實施過的幼兒情緒及社會性課程，使我們的孩子能夠受益，使我們的教師在教學中獲得專業成長。通過一個學期的教學，我們欣喜地看到了孩子們在課程中獲得有價值的新經驗，看到教師在教育觀念與行爲上的新變化與新思考。

　　一、從側重情緒控制到關注情緒表達

在以往的相關研究和幼兒園教育實踐中，對於幼兒情緒的培養，我們往往更多地強調情緒控制。比如當五六歲的孩子以哭的方式表達負面情緒時，有的成人會認爲孩子是在以哭爲武器達到強迫成人滿足他們需求的目的；有的成人會認爲哭不是好方法，不解決任何問題等。因此，教師和家長在孩子哭的時候會告訴他們，“這麼大了還哭，沒出息”，“別哭，好孩子要勇敢”。於是，小小的孩子就開始學會掩飾、壓抑自己的情緒，羞於真實表達。近年來已有學者提出，幼兒所有或正或負的情緒表達，都是不壓抑情緒的表現。情緒表達的各種面貌都蘊藏着情緒轉化的可能性，惟有正視情緒表達的所有面貌，健康的情緒發展纔有可能(《如何應對幼兒的情緒問題》，吳海芳，中國科教創新導刊，2009年第3期)。而《比比和朋友》課程在培養幼兒健康情緒方面，正是強調“情緒識別、表達與調節”。它告訴孩子們在悲傷時，哭也是一種能讓自己獲得安慰的方法，只是要注意哭的時間不要過長以免傷害身體，還要注意不能過多妨礙他人。它還用發動孩子們主動檢索已有經驗、提出新策略等方式，告訴孩子們除哭以外有更多“有用的辦法”。當案例中的張老師告訴孩子們傷心時“可以大哭一場”時，孩子們是驚訝與興奮的，因爲他們從自己本能就會的哭中看到了它有着可以“讓自己舒服一些”的作用，這就是宣泄負性情緒的價值，同時知道要理性地運用哭這一策略既使自己感到舒服又不影響別人。

張老師在剛開始建議哭這一策略時，是在“課程理念的指引下”，也就是說自己可能是抱着疑慮的態度試一試的。但她積極嘗試的結果是，既讓孩子重新發現了已有經驗的價值，又讓孩子們感到教師是理解和接納他們的，因此能“驚喜地接受並很快地應用於生活中。”在最近探訪“比比”課程時，當老師向孩子們徵詢如何使悲傷中的自己獲得安慰時，孩子們主動提到了“哭”、“深呼吸”、“想一想開心的事”、“和別人說一說”等情緒調整的策略。

良好的教學效果促使教師更自覺、主動地以朋友般平等的身份走近孩子，傾聽孩子。

　　二、從“主觀以爲”到用心傾聽

五六歲的幼兒在生活中，在與家人、教師、同伴的交往中，有可能會產生各種各樣的煩惱與情緒困擾。研究表明，幼兒已具備討厭、傷心、抱歉、擔憂、害怕、嫉妒等豐富的情緒感受，但他們對情緒的覺察和應對卻處在萌芽階段，當他們遭遇負面情緒並因此出現過激行爲時，並不清楚行爲和感受間的關聯(《引導孩子學會處理負面情緒》，駱宏，家庭教育，2008年第10期)。教師如果圍繞這一關鍵點設計和實施情緒課程，就能獲得良好的教育效果。

但正如張老師反思到的，以前教師卻往往主觀地以爲孩子“思想單純，不會想一些複雜的事，不會有煩惱”，或者以爲“他們有煩惱也一定會說出來”。 回想起課程實施開始之初，很多教師都擔心，“這個課程總要求孩子說、討論，他們有的可說嗎?他們能討論起來嗎?他們會喜歡嗎?”實際上，教師低估了孩子們情緒感受的水平，不瞭解孩子們遭遇的情緒困境，即他們正處於“不清楚行爲和感受間的關聯”的階段，當然就不能深透理解、把握孩子們的發展需求。而《比比和朋友》課程經常使用傾訴與表達這一方法，鼓勵孩子們說出自己的情緒感受，更重要的是引導他們回想並說出引發這一情緒感受的情境，特別要求教師以開放的態度用心地傾聽孩子們的話，對孩子們的討論與建議不能用“好”、“壞”這樣的字眼來反饋與評價。

案例中張老師和軒軒等孩子在談論“煩惱”時，軒軒說出的“煩惱”情境是奶奶帶生病的他出去玩，本來是開心的事，但他要幫奶奶瞞着父母，不然奶奶會挨批評、被送回老家。這實際是由於兩代家長不同的愛的行爲但又互不理解，使小小年紀的孩子一方面要擔負“瞞哄”愛他的爸媽的內疚，而另一方面又懷揣着怕愛他的奶奶被送走的擔憂，所以他深深地“煩惱”着。從軒軒的話中教師親身感受到五六歲的孩子不再是思想簡單、不想複雜的事，他們的情緒情感世界開始越來越多地受到社會與文化的影響。而《比比和朋友》課程的“傾訴”策略正是在幫助孩子們理清“感受與行爲之間的關聯”，從而在同伴、教師的互相幫助下發現多種情緒應對或行爲應對的策略，並主動選擇適宜的方法來調節情緒。而其“傾聽”策略使張老師能夠耐心傾聽孩子的煩惱，適時引導孩子體驗“傾訴”策略帶來的舒服感受，並在此基礎上引導全體孩子認知“傾訴”這一“有用的”策略。而並不是急於去評價事件中各方的對錯，也不去給某個策略貼“好”、“壞”的標籤，營造了讓孩子們消除戒備心、願意和老師講真心話的和諧氣氛。

從實驗園班的孩子們都很喜歡上“比比課”的事實充分證明了《比比和朋友》課程策略的有效性。我們期待參加《比比和朋友》課程的教師能夠從教學經歷中更多地感悟與思考，促進自身的專業成長，促進幼兒的健康成長與和諧發展。

　　幼兒園教師教育隨筆：把握好常規教育的度，促進幼兒身心健康發展

有一次計算課上,我在教7的減法,舉例強調減法與加法的區別。當舉例到“樹上有７只小鳥，飛走了１只小鳥，還剩下幾隻小鳥”的時候，不知從哪飛出來一隻蜜蜂，並停在了窗玻璃上。所有幼兒的注意力都被蜜蜂吸引去了，課被打斷了。幼兒以蜜蜂爲話題議論紛紛。

我臨機一動，以惋惜的語氣說：“小蜜蜂停在窗上，是想飛出去呀！教師把它放走好嗎？”得到了幼兒的認同後，我打開窗讓蜜蜂飛走了。我接着說：“蜜蜂飛走了，教師把剛纔的蜜蜂畫到黑板上。”幼兒的注意力集中到了黑板上。我接着用蜜蜂作爲例子，請幼兒列算式。剛纔的直觀條件，幫助了幼兒的空間想象，他們很快地理解了減法的意義。偶然出現的蜜蜂反而幫了大忙。

教育無小事，要把握好教育時機，讓孩子向孩子學習，孩子教孩子。在常規教育中，教師也應多從正面引導幼兒，樹立幼兒的自信心，對孩子正確、良好的行爲及時給予鼓勵和肯定，久而久之使之鞏固、以形成良好的習慣。

另外在幼兒園的常規建立中還有許多良好有效的方法，在文章中也就不一一列舉了。總之教師應做“有心人”，把握好常規教育的度，不應把簡單的事情複雜化，更不應把複雜的事情簡單化。引導幼兒建立適合其年齡特徵，能促進其身心健康發展的科學合理的常規。

　　幼兒園常規教育的反思與批判

常規教育是幼兒園教育的重要組成部分。常規教育在讓幼兒社會化的同時，其自身的教育目的也發生了異化，導致了幼兒主體性及創造性的喪失，割裂了幼兒完整的生活。解放兒童，培育精神自由而自制的人才是常規教育的本真意圖。

對於剛進入幼兒園的孩子來說，班級是其加入的人生第一個正式的社會組織。作爲班級一員，孩子要遵守這個組織的種種規則，接受集體的管理與控制。但是約束與管理並不是把幼兒管死，要有一個“收”與“放”的平衡，即在追求常規教育下又不失兒童自由的發展。這不得不讓我們對現存幼兒園常規教育的合理性進行重新審視，還常規教育正源。

在幼兒園常規教育中，教師往往藉助各種管理技術與道具，實現對兒童的管理與控制，將幼兒的生活侷限在預定的生活軌道上。

　　1．常規教育常用的手段

場景1

“會說話”的教師手勢

吃完早飯後，老師們忙着擦桌子收拾碗筷，無暇“正式”顧及孩子們。此時是孩子們相對輕鬆快樂的時間，他們有的在熱情高昂地交談着，有的相互推搡嬉戲着，有的手舞足蹈沉醉在扮演動畫片的角色中……一時間，嬉笑聲、打鬧聲、桌椅搬動的聲音混雜在一起，實在是熱鬧非凡。收拾完畢，教師掃視了一下全班，然後舉起雙手拍起來：××｜×××｜××｜×××｜……孩子們看到教師拍手也一邊拍着手，一邊回到自己的座位上。

場景2

有“魔力”的兒歌

喝水上廁所的時間到了，一部分孩子快速忙完後回到教室裏。他們有坐着的、站着的、蹲着的……形態各異的孩子都在嬉戲打鬧着。還有一部分孩子在盥洗室裏邊“悠閒”地忙着自己的事，有時還竊竊私語着。此時的教室裏又“開鍋”了。教師看了看盥洗室裏的孩子，瞅了一眼牆上的鐘表，邊拍着手邊念道“小手拍拍，拍拍小手，我把小手背起來。小手拍拍，拍拍小手，我把小手放起來……”孩子們一聽到兒歌立即“各就其位”，跟着老師做着動作念起兒歌來。

這些是在幼兒園中所看到的最普通的場景。教師的手勢、幼兒的兒歌都被賦予了特殊的任務——約束幼兒、進行常規教育。鈴聲、音樂、手勢及兒歌都是幼兒園常規教育的手段。它們的出現，連同它所帶有的規限一同被兒童毫無疑問地接受，成爲幼兒班級生活的“指揮棒”。

　　2．幼兒無奈的生活

場景1

在教學活動後的過渡活動中，丫丫跑到教師面前問：“老師，我們接下來幹什麼呀?”還沒等老師回答，程程跑過來伸着頭說：“畫畫唄，每週這個時間不都是這樣的呀，你怎麼還不懂呀?”

場景2

吃午飯的時間到了，在老師一番“苦口婆心”強調吃飯的紀律後，孩子們都低着頭吧唧吧唧地吃着各自的飯。突然，莎莎叫到：“老師，宇宇不吃胡蘿蔔，還把米飯弄到桌子上了。”老師看了一眼不說話的宇宇，然後說道：“宇宇，你把胡蘿蔔吃掉，一會兒我檢查!小心點，別把米飯掉到桌子上。剛剛講過又忘了。莎莎你也快點吃!”宇宇沉默着並“艱難”地吃着他討厭的胡蘿蔔。

在幼兒園中，以上的場景我們再熟悉不過了。場景一中的丫丫在常規教育的“高壓”下變得失去了自我，過分地依賴教師，而從具有“高智商”的程程的話中我們可以得知他們生活的程序化與模式化。場景二中莎莎的告狀顯然與飯前教師“金科玉律”式的常規教育有關，而教師不分青紅皁白強求宇宇吃胡蘿蔔，這正是常規教育要求共性特點的顯現。宇宇在教師帶有恐嚇式的要求下，不情願地服從了老師的命令。

　　幼兒園常規教育的問題

　　1．幼兒園常規教育目的的異化

一提到幼兒園常規教育的目的，我們會很自然地想到建立良好的生活秩序，維護正常的保教工作，因爲這是幼兒園保教工作的需要。但其最主要的目的應是爲了促進孩子的發展，使孩子從一個夢遊者、一個不自由的、被決定的、有依賴性的、被動的人改造成爲一個覺醒的、有意識的、能動的、獨立的人，即我們常規教育真正的目的是讓孩子學會成爲自制而自由的人。

然而，現實中幼兒園常規教育的目的卻被異化了。它被異化爲防範並限制幼兒的行爲，異化爲爲教師開展活動提供便利。教師實施常規教育的過程成了對幼兒行爲控制的過程，教師充當着至高無上的管理者的角色，是社會的代言人。他們全然不顧幼兒切身的需要與感受，把幼兒當成任意捏造的泥巴，等待修剪的樹苗。他們努力創設能夠控制幼兒言行的外部環境，用心探索“有效的”手段，希望兒童的言行能達到自己的要求以實現自己的目的(幼兒整齊劃一的行爲、良好的班級制度、順利地開展教學工作)。場景中教師的“手勢”、創編的兒歌就很好地說明了這一點。

常規爲教師工作便利之目的是班級制度化外在價值的體現。這個外在價值表明受制度與常規約束之外的主體對之的需要。但是過高的估計制度及常規的外在價值，就會貶低其內在價值(即一種滿足幼兒的需要，爲幼兒的自我發展服務的價值)。若常規教育以管理爲目的，以成就教師的“方圓”(順利開展活動)爲目的，只能使常規教育由指導人健康發展的“燈塔”異化爲扼殺人的“劊子手”。高控制的常規教育只能導致兒童靈動式心靈的壓抑與封閉，造成盧梭所謂的“既是奴隸又是暴君”——還不會說話就在支配人，還不會行動就在服從的人。正如蘇霍姆林斯基所言：“管理是手段，管理的真正目的是“育人”，是育精神自由發展的人，能夠自己管理自己的人。”而現在幼兒園常規教育的目的是不是有點偏了呢?

　　2．幼兒主體性的喪失與創造性的扼殺

場景中丫丫的話：“老師，我們接下來幹什麼呀?” (教師是主心骨，你不發話，我就不知道該幹嘛了。)宇宇默默地服從教師的命令以犧牲自己“胃口”。

這些幼兒園老師都聽膩了的話、見慣了的事，往往把原因歸爲“這孩子自理能力太差了、膽子太小了”，但是從來沒有認真地想過其中的意蘊，其實這正是幼兒主體性喪失的體現。

教師將幼兒視爲需要成人照顧和關心的不成熟的個體，但是過多、過細、過嚴的規則及常規將需要活潑成長空間的幼兒牢牢地拴在樊籠之中；常規將一切活動都程序化、規範化，像柵欄一樣不能使幼兒越“雷池”半步。在教師的腦海中，幼兒要聽老師的話，你應該怎樣，你必須怎樣，沒有爲什麼。在幼兒的印象中，教師是權威人物，到什麼時候幹什麼，老師早已替我們安排好了，我們不用多想。教師的高控制管理和“包辦式”的照料使幼兒高度服從教師的意志，這種服從使得幼兒的自主性和規則意識很難形成。沒有自主性的幼兒就會更多地依賴於教師的安排，這導致了教師採用高控制的管理方式，於是形成了不良循環。“尊重幼兒，促進幼兒主體性的.發展”逐漸成爲一句口號。

幼兒主體性的喪失意味着其創造性的沒落。幼兒擅長想象與聯想，擅長“跑題”，遇到問題總愛問個爲什麼；兒童的思維是衝動的、即興的，往往被眼前感性的東西所吸引並自我陶醉其中；兒童的思維是詩性的邏輯、音樂的邏輯、想象的邏輯、內心自由的邏輯、審美和藝術的邏輯。而常規教育要求幼兒遵守紀律，知道什麼該幹，什麼不該幹；要求幼兒按照既定的程序生活，到什麼時候幹什麼事。吃飯不說話、走路不準跑、坐要放好手……幼兒的一舉一動都要符合常規教育的要求，達到教師所期望的規定。這種程序化、模式化、一致化的生活方式與幼兒天生具有的“野性”是完全不相符的。在教師的控制下，幼兒變得唯唯諾諾。在常規的束縛下，幼兒靈動的詩性思維變成了僵硬的規範的邏輯。幼兒的創造力就在這規範化的班級制度與教師一致化要求下被扼殺。正如劉晶波所感言：“在這種教育事實中談論提高幼兒的素質、尋找發揮幼兒的主動性、培養他們創造性的途徑無異於空中築樓。”

　　3．幼兒生活的異化

幼兒生活的異化是指隨着兒童主體的喪失，兒童處於被訓練、被塑造的客體地位，失去了其生活的意義。兒童生活的異化就在於常規教育的規範化、科學化與標準化，線性的生活方式將兒童豐富的生活世界簡化爲“守規矩”、“聽話”式的單調生活。在老師的“諄諄”教誨下，幼兒學會了“解讀”教師的言行舉止，懂得了僞裝與迎合。他們過早地脫下兒童天真爛漫的“外衣”，不情願地戴上成人成熟而圓滑的“面具”。但是這“面具”只是在教師的面前發揮作用，在教師控制和常規的“漏洞”處，幼兒仍然有着自己真正意義的生活，有着自己解讀生活的方式，有着發自內心的振奮與激動，此時他們才真正屬於自己。這樣，兒童完整的生活被割裂爲兩個互不接觸的世界，即日常生活的世界和教育的世界，他們要在這兩個世界中不時地變換自己的言行，以求得“主我”與“客我”的平衡。制度化生活將兒童從生活世界抽離出來的同時，兒童的生活發生了異化，快樂的童年在慢慢地消失。

　　幼兒園常規教育的使命：育精神自由發展的人，能夠自己管理自己的人

“在教育的世界中一個最根本的衝突就在於自由與控制之間的矛盾。”常規教育是夾在自由與控制之間的兩難問題。在自由與秩序之間，教師是傾向選擇秩序以求得班級表面上的安靜。爲了達到此目的，往往將常規教育“科學化”、“標準化”，以致使“異化”，常規教育成了限制兒童自由發展的“條框”。我們應該還常規教育的本來“面貌”：解放兒童，發展兒童內心的自由，讓其成爲自己的主人。

20世紀意大利兒童教育家蒙臺梭利曾指出：“我們應該尊重兒童早期的個性表現，避免抑制孩子們自發活動，避免蠻橫地強加各種任務，加重孩子的負擔。”這說明真正促進幼兒自由發展的常規教育對其而言不是外鑠的、強加的“附屬品”，而是幼兒發自內心的需要，是在幼兒生活中自然生成的。

兒童對活動的需要幾乎比對食物的需要更爲強烈。當幼兒完全沉浸在自己感興趣的活動並全身心地投入到其中時，他會表現出驚人的自制力與約束力並積極主動地與他人協商、調解建立規則。此時，一切外在的規則與紀律對其而言都是多餘的。“你別弄我的，我也不弄你的，我們各玩個的”；“你給我看看你的玩具，我也讓你看看我的”。這種“自我中心化”、“幼稚性”的規則正是兒童內心需求的“原始”規則。當成人爲幼兒提供規則時必須考慮哪些規則是應該轉化爲幼兒的內在需求，哪些規則是不需要的，必須祛除的。讓規則在幼兒的生活中生成，讓規則在幼兒的體驗中獲得。這就要求教師將精力從過多地控制兒童轉向精心設計活動，創設有“準備的環境”；這就需要教師以平等的姿態與兒童對話，有敏銳的眼睛發現兒童的需求，有靈活的頭腦創設問題情境；讓幼兒參與規則的制定與修改，讓其體驗到規則的缺失所帶來的問題，領悟到遵守規則帶來的自由與和諧。

“當一個人成爲自己的主人，在需要遵從某些活動準則時，他能夠節制自己的行爲，我們可以稱他爲守紀律的人。”我們所要培養的及社會所需要的正是這種能夠自由而自制的人，能夠自我管理的人。因此，常規教育的使命是解放兒童，引導兒童建立規則意識，培養能夠做自己主人的人。

　　童眼看“規則”——對幼兒園常規教育的反思

俗話說：“沒有規矩，不成方圓。”常規在幼兒園一日生活中扮演着至關重要的角色。但近年來，很多教師在公開場合開始迴避常規教育的話題，他們似乎覺得談到常規就意味着約束、控制兒童，扼殺兒童的天性。而事實上，絕大部分教師都不會甚至從未想過要放鬆班級常規管理工作。這種“必須做，不必說”的態度着實耐人尋味。

在教師眼中，抓常規是爲了讓幼兒樹立集體意識，養成良好的習慣，是爲了保護幼兒安全，保障活動順利進行……那麼，幼兒如何看待常規，教師瞭解過嗎?

　　一、幼兒眼中的“規則”

幼兒作爲常規的被約束者，他們的態度在很大程度上決定了他們的行爲。爲了瞭解幼兒是如何理解“常規”的，筆者隨機選取了某園大班的男孩和女孩各1O名，在輕鬆的氛圍中與他們進行了一對一的訪談。在訪談中，筆者用幼兒較易理解的“規則”一詞代替了“常規”，訪談內容包括幼兒對規則的基本理解和舉例等，涉及什麼是規則、規則有什麼用、誰制定規則、不守規則會怎樣、規則能否修改等問題。對於幼兒的回答，筆者整理歸納出了以下幾點。

1．“規則就是聽老師的話”

幼兒在解釋什麼是規則時，大都表達出“老師說，我照做”的意思。還有的強調：“老師說不能就不能。”“老師講什麼都要聽。”也就是說，幼兒認爲教師是規則的制定者，而自己是服從者，應該無條件遵守規則。此外，他們大都認爲規則一經制定就不能修改了，因爲“規則本來就是那樣的”。

許多幼兒都說教師也有要遵守的規則，而制定教師規則的是“園長”，也有幼兒說是“科學家”“董事長”。一個女孩還說：“規則是大王定的，大王就是很聰明的人。”

可見，在幼兒眼中，規則的制定者和服從者是不同的羣體，制定者應該比服從者有更強的能力和更大的權利，兩者之間的關係是不平等的。

2．“規則很重要”

所有幼兒都認爲規則“很有用”“很重要”。儘管也有幼兒提出了他們心目中的“不好的規則”，如“每人只能喝一碗湯”“午睡起牀後不能站在牀上”等，但這並不影響他們給予規則積極的評價。幼兒都說：“規則可以幫我們改正缺點”“規則可以幫我們養成好的習慣”“規則可以讓我們很安全”。不過，如此“懂事”的措詞也讓筆者不得不思考這是他們內心真實的感受還是教師反覆教導的結果。

只有一名幼兒談到不守規則的壞處：“上課說話就學不好本領，在活動室打鬧就會受傷，做操沒有精神就長不高……”其餘幼兒談到的違反規則的後果都是指“會受到懲罰”，比如“弄壞玩具就停止遊戲，午睡說話就不準午睡，犯了錯誤就要到外面冷靜一下”。一名幼兒還頭頭是道地對懲罰方式作了總結：“懲罰有很多種類型，比如，物品沒收、停止活動、口頭批評，等等等等。”看來，對於各種懲罰，幼兒再熟悉不過了。筆者不禁要想：幼兒守規則是不是隻爲了避免受罰呢?

3．“不打鬧、不說話、不慢吞吞”

在一些特定的時間和場合不能說話，不能在活動室裏打鬧，不能在規定的時間外玩玩具，不能破壞玩具，不能慢吞吞，不能老師說什麼就是不聽，老師說幹這個事的時候不能不想幹就不幹……這些都是幼兒多次提到的規則。總結一下，我們不難發現，“安靜”是幼兒眼中最重要的規則：“吃飯不能說話，睡覺不能說話，上課不能說話、不能插嘴、不能吵鬧……”從幼兒反覆提及的規則中，我們可以看出教師平時強調最多的是哪些規則。而且從幼兒的表述中，我們可以看出，教師在強調規則時往往是告訴幼兒“不能做什麼”，而不是“應該怎麼做”。

4．“老師和小朋友的規則不一樣”

有幼兒認爲教師沒有要遵守的規則，一名幼兒還很堅定地說：“小朋友不能管老師的事!”但許多幼兒能列舉出一些教師必須遵守的規則，比如“不能對小朋友很兇”“必須上班”“必須準時開會”“必須記錄小朋友的表現”等。不過所有幼兒都說老師的規則不如小朋友的多：“小朋友的規則很多很多，說也說不完……”儘管幼兒在表達時並不帶着抱怨的情緒，但筆者不禁思考：幼兒園的規則真的很多嗎?這些規則都是必要的嗎?

值得關注的是，一名幼兒提到，同樣的規則對教師和對小朋友的要求是不同的。她說：“小朋友吃飯必須刨(用筷子撥)乾淨，老師(吃不完)可以倒了。小朋友吃飯不能說話，老師可以說的。”幼兒也許沒有想過要挑戰教師的權威，但這不代表他們感受不到這種不平等的存在。

　　二、對幼兒園常規教育的反思

1．究竟是誰制定規則

經常聽教師說他們會在活動中讓幼兒討論規則、共同制定規則，但在訪談中沒有一個幼兒談到自己參與了規則的制定。這並非說明教師沒有給幼兒制定規則的機會，但至少說明幼兒沒有感覺到自己參與了規則的制定。

皮亞傑認爲，3～7歲的幼兒處於道德他律階段，他們尊重權威，認爲服從規則是自己的義務，將懲罰視作是對自身不良行爲的報應。訪談中幼兒的回答在一定程度上印證了這一理論。然而，如果我們將幼兒視作與成人平等的個體，將幼兒園視作教師和幼兒共同組成的集體，那麼幼兒園的規則理應由教師和幼兒共同制定，幼兒有權利和教師一起根據實際情況對規則進行適當的調整。教師要邀請幼兒參與到規則制定和調整的具體環節中來，並給予他們切切實實的權利，讓他們感到是自己在制定規則，而且這種規則和教師制定的規則一樣有效。這對於讓幼兒體會集體的平等氛圍，樹立主人翁意識，從而更積極地看待規則、遵守規則，是非常重要的。

2．制定規則爲了什麼

訪談中，幼兒說制定規則是爲了讓他們養成好習慣、改掉壞習慣。但仔細分析幼兒列舉的規則，不難發現教師制定規則還有更多隱含的目的：一是爲了限制幼兒，讓他們不能做這個、不能做那個；二是爲了成全別人，比如，睡覺不說話是爲了不影響他人，吃飯不灑落是爲了保持桌面整潔。

福祿貝爾將“兒園”稱爲“兒童的花園”，他認爲兒童像植物一樣有自己的習性，教育應當遵循他們的“生長習性”。他說：“葡萄藤應當被修剪，但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多麼好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由於修剪而被徹底毀滅。”這句話告訴我們，考查規則是否恰當的重要標準是能否促進兒童的發展，過分的約束和放任一樣可怕。《綱要》也明確提出：“建立良好的常規，避免不必要的管理行爲，逐步引導幼兒學習自我管理。”可見，建立常規的目的在於讓幼兒在理解和遵守規則的過程中內化社會規範，獲得社會性的發展。因此，規則存在的意義不在於限制兒童，而在於促進兒童的發展。

當然，執行規則必然和約束相聯繫，但如果教師能讓幼兒體驗到遵守規則給自己帶來的好處，甚至適當地讓幼兒體驗到沒有規則的混亂，那麼他們對於規則就會產生內在的需要，而不僅僅是把規則看作外在的控制了。教師從幼兒的發展需要出發來看待規則，同時引導幼兒從自身的需要出發來理解規則，規則可能就會變得親切很多。

3．安靜是最重要的規則嗎

“安靜”在幼兒園似乎從來都是一項很重要的規則，這和我們幼兒園普遍的大班額、活動場地有限有關。“安靜”這一規則是必要的，但爲了讓幼兒更好地理解和接受這一規則，教師應該讓幼兒知道爲什麼要安靜，而不是讓他們爲安靜而安靜，否則，規則就成爲教條了。

那麼，是不是所有情況下都有必要安靜呢?爲了讓幼兒好好吃飯，教師允許他們偶爾輕聲說話和要求他們保持絕對安靜效果差不多，但前者顯然更容易達成；要保證幼兒午睡不受打擾，與其勉強讓不能入睡的幼兒安靜地躺着，不如讓他們出去做點別的事。別讓保持“安靜”成爲教師習慣性的要求，以至於忘了去思考這一規則是否有價值。愛說愛笑是幼兒的天性，如果允許幼兒在恰當的場合充分地放鬆、自由地交流，那麼要求他們在另一些場合保持安靜就會容易得多。

4．規則面前教師有特權嗎

在幼兒面前，教師是強勢的羣體，是權威的象徵。規則的本意是它對於一個羣體中的每個人具有同樣的約束力，即使是強勢羣體也不能有特權。然而，教師在以高標準要求幼兒時，常常對自己放鬆要求。很顯然，有部分幼兒已經看到了教師享有的特權，他們或許尚未向教師提出疑問，但這一幕無疑會讓他們印象深刻。

很多教師都會說兒童和成人在人格上是平等的，都會說自己願意成爲兒童的朋友。那麼，首先拋棄自己在規則上的特權吧!兒童有明亮的眼睛、智慧的心靈，他們時刻在注視着教師。教師要想引導兒童遵守規則，應從自己遵守規則開始。