《愚公移山》評課稿三篇
《愚公移山》評課稿之一
賈老師這堂課給人總的感覺是平淡而有味。教師在教學過程中講得很少，講得很精，引導到位，點撥得法，學生自己探究，自己解決問題，充分體現了新課標倡導的教師主導、學生主體的新理念。
這堂課的教學思路清晰，重點突出。教學內容主要是兩大塊：對早自習預習情況進行質疑和解讀文本。在學生質疑這一部分，教師讓學生提出不懂的地方，卻沒有直接告訴學生最後結果，而是問“有誰能幫他解答?”就這樣，學生的很多疑問是同學解答的。同時教師也注意引導，比如當學生問到“冀之南，漢之陰，無壟斷焉”中“焉”的意思後，教師引導學生找出文中還有這個字的句子，並聯系語言環境具體感受它的意思，讓學生明白，這個字在不同的語言環境裏有不同的意思，從而對文言文中常見的文言現象“一詞多義”有了更深的認識。這樣的例子還有對“之”的分析。
在解讀文本的環節中，教師引導學生由淺入深地走進文本，先找出有哪些人?這些人要幹什麼?有困難嗎?他們對移山這件事的態度怎樣?在回答這些問題的時候，教師始終立足文本引導學生進行分析。具體體現在，當學生一一回答後，教師還要追問?“你從哪裏知道?”同時，在解讀文本的過程中，又引導學生迴歸到對文言的解讀，如“箕畚”的特殊用法，倒裝句“甚矣，汝之不惠!”的講解。
此外，這堂課結構緊湊，環環相扣，過渡自然。如分析愚公和智叟的年齡，就爲後面領會妻子和智叟對移山的態度做了鋪墊。學生平時也訓練有素，齊讀課文，聲音洪亮，抑揚頓挫。對課文的預習也很紮實。
在講到妻子和智叟對移山的態度的時候，如果加強對他們語言的朗讀，進一步品味他們不同的態度，我認爲會更好。還有老師上課的聲音應再大點，後面的學生幾乎不容易聽到。
總之，通過這堂課，可以看出賈老師很有造詣的教學藝術，如對課堂的駕馭能力、對教材精巧的處理，對學生的指導等等。這堂課帶給我們的啓示很多。
《愚公移山》評課稿之二
郭初陽老師執教的《愚公移山》，是一堂很富於衝擊力的課。這不僅僅指課堂教學的現場效果，對語文課程與教學來說，《愚公移山》提出了一系列極具挑戰性的理論問題，需要我們去正面直對。對這堂課，我想從以下兩個方面進行評議：關於文本解讀;關於課程實施。
一、關於文本解讀
在《語文科課程論基礎》第四章，我專章討論了語文教學中的聽說讀寫取向問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個“面向何方”的總取向問題，而且其中的構成元素──聽、說、讀、寫，分別也有一個“哪種方式”的取向問題。具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達默爾理解與解釋一體化的觀點⑴，也就是文本的解讀方式問題。“哪種方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以爲是閱讀教學的前提性問題。在該著的另一個地方，我論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜着四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向;二是以分析課文形式方面爲主，歸結爲生詞、語法、修辭、章法(結構特點、語言特色等)的語文教師“職業性閱讀”取向;三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”爲主要樣式的“鑑賞者”取向;四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現爲對“討論法”的倚重。相信在目前實驗區的閱讀教學中，不少語文教師正在經歷着“鑑賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習慣了的“作業者”、語文教師的“職業性閱讀”方式激烈爭鬥的煎熬;而許多學生正在學習着相互衝突、相互干擾的閱讀姿態和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”。⑵
寫作《語文科課程論基礎》時，我的立足點是“課程”，着重討論的是語文課程目標的分析、語文課程目標與課程內容的關聯、語文課程內容的教材呈現。取向問題，當時是作爲蘊涵在語文課程與教學目標中的一個成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在研究狀態中予以相對的分離。因而在討論語文教學中聽說讀寫取向時，我主要關注的是“能力”的培養問題：“在討論培養能力的教學之前，我們有必要事先查明，希望學生現在或將來所從事的，是哪種方式的聽、說、讀、寫活動;這樣，我們才能明瞭，要培養學生的，究竟是些什麼樣的能力，才能接下來去研究怎樣去培養這些能力等一系列的課題。”⑶
也就是說，在討論聽說讀寫取向這一章裏，我沒有凸顯取向的意識形態性。儘管在該著的其他地方，我反覆申明聽說讀寫的“方式”乃至所有的語文知識，同時需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學中所訓練的按一定套式“歸納中心”的技能、寫作教學中所練習的按一定套式“構思作文”的策略，都不可避免地同時在練習着對待語言文字、對待人生社會的一種態度、一種認識方式。“技能”、“知識”，這些通常被指認爲“工具性”的東西，在語文課程與教學，不是也不可能是“單純的工具”。⑷
在我看來，學生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學所“構造”的，很大程度上取決於語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學中所體現的閱讀方式。學生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊涵着意識形態。
但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時的閱讀，對自己在教學中實際對學生實施“構造”的閱讀，對它具體所體現的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊涵的特定意識形態即通常所說的“人文性”，木然而不知。人們似乎以爲大家在談論的都是同一種聽、說、讀、寫，更經常地，是把當下的取向或者自己所主張的取向，視爲理所當然。直到今天，還有一些捂住兩耳、矇住雙眼的人，在到處蠱惑什麼“自然閱讀”、“原生態閱讀”等等。
我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會來關注聽說讀寫的取向問題，我認爲在語文課程與教學的研究中，包括課程目標的制訂、教材編撰和教師的教學實踐，應該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。但現在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。我說郭初陽老師執教的《愚公移山》很富於衝擊力，其中有一點就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了衆目睽睽之下。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現在終於被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。
然而取向問題也並不是自然而然就能被“看見”的。正如心理學告訴我們的，你想看什麼才能看見什麼，“看見”需要先有“思想”。據說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及幹國樣老師執教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護的，也有充滿同情寬容的。但種種見解似乎都圍繞着課文的解讀結論：一方說，“愚公”不能被醜化;一方說，“愚公”就是有點毒辣和可怕;另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點道理。對一堂富於衝擊力的課，僅僅在其解讀結論上就事論事，我以爲是很不到位的;何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅守什麼結論，老師的解讀結論在課堂教學中也未必一定能夠轉化成學生們的觀點。我們需要嚴肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學理，是這堂課所體現的閱讀取向。
爲了評議這堂課，我上網查了相關的資料，鍵入“愚公移山教學”，發現居然有4千多個網頁，還不包括相關的搜索條目，打開了幾個教案或教學實錄，才知道讓學生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。但郭初陽老師執教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，它是執教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統地實踐。這從課例的教學設計(尤其是對學生思考線路的誘導性提問)和執教者精心準備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。
這“另類”方式，他們歸於“解構”的名義。不過根據我對解構主義和德里達著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚的“解構”，其含義可能僅僅藉此名義來表明自己的一種姿態，正如德里達所說⑸：“解構是一種介入倫理及政治轉型的姿態”，“從這個角度講，解構一直都是對非正當的教條、權威與霸權的對抗”。具體到語文課程的閱讀教學，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言(如《珍珠鳥》)進行解構”⑹。如果事情是這樣的話，那麼我倒建議對“解構”這個詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實踐着的“另類”解讀。
也許可以借用韋內?布斯的“過度理解”。在《爲“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉述了韋內?布斯的見解⑺：文學批評可以區分爲(適度)理解和過度理解，(適度)理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三隻小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發生了什麼事情?”而不是“爲什麼是三隻?”過度理解則是去問一些作品本文並沒有直接向“標準讀者”提出來的問題。布斯認爲，去問本文並沒有鼓勵你去問的問題，這一點對詮釋(即理解、即閱讀)來說可能非常重要，而且極富於創造性。爲了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三隻小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關於三隻小豬與一隻惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達關於那個保存了你、並且與你心心相印的“文化”的什麼東西呢?關於創造了你的那個作者或民間集體作者的潛意識的夢?關於敘事懸念的歷史?關於白色人種與黑色人種之間的關係?關於大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥?關於人類歷史的三合一模式?關於聖父聖靈聖子三位一體?關於懶惰與勤奮、家庭結構、民用結構、節食與減肥、正義與復仇的標準?卡勒總結說，如果認爲(適度)理解只是對“文本意圖”(與“作者意圖”是兩個概念)的重建，那麼上述這些問題想問的是“本文做了什麼”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什麼，它推進着什麼或與什麼同謀。
《愚公移山》以及《珍珠鳥》等課例，從閱讀方式上來看，有點像“過度理解”。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實踐的閱讀方式，是把教材裏的這些選文，當作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進行解構”，表達“一種介入倫理及政治轉型的姿態”。郭老師在這堂課最後所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清楚地表明瞭這一點：“愚公這個話題，還可以繼續引發我們的思考和討論”。
當然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實踐的閱讀方式與“過度理解”相類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。
那麼與阿爾都塞的“徵候式閱讀”聯繫如何?在《問題式、徵候閱讀與意識形態》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“徵候式閱讀”⑻：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進入討論的，所謂“無辜的閱讀”(或者譯爲“清白的閱讀”)，指日常生活經驗層面上那種理想化的“直接”閱讀(有點類似現在有人鼓譟的“自然閱讀”“原生態閱讀”)，假設在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達的全部東西。阿爾都塞認爲，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態的本質。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含着(至少是含蓄地)決定閱讀性質的一種理論”。(如果我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。)任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，並且還要證明它的必然性，以此來捍衛它。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“徵候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述──那些“欠缺部分、空白點和沉默之處”，結合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點和沉默之處”，這些就是“徵候”，它們往往是作者所無意識的，而徵候式閱讀“意味着把隱匿的東西表現出來”。
《愚公移山》評課稿之三
《愚公移山》是一篇寓言故事，且是文辭兼美的文言文，除了讓學生了解有關《列子》的文常知識，掌握重點文言詞句，瞭解故事寓意，感受、學習愚公精神，更重要的是學習通過對話描寫人物的方法，以及對比手法的運用。六位參評老師的教學，基本達成各自的教學目標，方法靈活，設計合理、科學，符合學生的認知規律，教讀紮實有效，文、言並重，“語文味”濃厚，教學基本功較強。各有亮點，也各有欠缺之處。
1.目標確立：確立精準的教學目標，一定程度上是教師吃透教材、挖掘文本精髓的基本功展示，只要方向對了頭，不怕汗水負東流。六位參評老師設計的學習目標大致相同，或展示，或不展示而心中有數，並在教學過程中基本達成自己的目標。目標設計較爲精準的有陳浩老師、張麗老師。但結課時，六位老師都沒能做到迴歸目標，反饋鞏固。
2.教材挖掘：普遍存在教材挖掘欠深透的現象，教學中體現的則是淺嘗輒止，甚至是蜻蜓點水，文本解讀欠精準。比如對比手法的運用是本文創新設計點，可以總結爲移山之人的老、小、少與山之高大的對比，移山工具之簡陋與移山之艱難的對比，移山之助(其妻、衆人、孀妻弱子、操蛇之神)與移山之阻(智叟)的對比，愚公之智與智叟之愚的對比;再比如其妻獻疑與智叟笑而止之的對比，可以從稱呼不同、語氣不同、目的不同、損毀的“魁父之丘”與“山之一毛”不同、反問的“如太行王屋何”與“其如土石何”不同方面比較、賞析，進而挖掘出愚公精神，點出寓言的寓意。問題設計方面，能牽一髮而動全身、一線貫穿課堂的精準問題設計少而又少，問題多而碎現象較爲普遍，雖然問題意識較強，但能層層遞進、環環相扣地解決疑難，逐步達成教學目標的問題精準性不夠，有的課堂上老師不說話學生就不知道下一步幹什麼。還有的老師問題設計不易於學生把握，切入點不明確，突破口小，把學生問“死”了，致使課堂氣氛不活躍，課堂冷場令人難耐。
3.環節設計：基本做到合理、科學，符合學生的認知規律，起承轉合順理成章，有的`還富有創新點。如李燕老師的“初讀課文，瞭解移山之事——品讀課文，研討移山之難——感受愚公真人，領悟移山之意——拓展延伸，敢做移山愚公”，工整而唯美。設計巧妙的還有顏雯老師設計的解讀題目的人物、事件要素，用一句話概括各個人物做了什麼事的“說話練習”;陳浩老師設計的“補充名片”“字音挑刺”提高了學生學習的興味，用心設計“聽其言——觀其行”環節，通過研討人物語言和動作分析人物形象，抓得精準，體現了課堂設計意識和創新意識;張麗老師設計的“添枝加葉”環節有利於學生對課文更深層次地感知和解讀;吳瑞雲老師設計的用原文回答問題，感知效果好，教給學生文言文翻譯“五字訣”，教的是方法。
4.朗讀設計：文言文學習重在朗讀，書聲琅琅的課堂一定是有味、有效的課堂。六位老師都注重安排了感知讀，但缺乏的是鞏固讀、賞讀，也沒敢安排默讀。還普遍缺乏背誦指導，致使背誦課文這一目標達程度不高。比較好的有顏雯老師安排的課前讀，吳瑞雲老師設計的分角色朗讀，陳浩老師設計的演繹讀，張麗老師設計的學生分角色對話讀，李萍老師的範讀也是有滋有味的，富有感染力。
5.自主學習：課堂是學生的課堂，自主學習自致其知是最有效的學習方式。各位老師都注重設計了自讀、自解、自譯、互助釋疑等學生主體活動，其中張麗老師還安排了四人小組合作探究學習方式，從形式走向內容。需要加強的是有疑而問時的真合作，而不是無疑而問的假合作，真正做到不憤不啓、不悱不發。
6.講練結合：課堂教學主陣地上最忌諱的是學生只聽不讀，更不寫，寫纔是有效落實。設計學生書寫環節最好的是陳浩老師，一是抄寫生字詞，二是留了鞏固練習做《助學》的時間。另外，每位老師對文言字詞句的教學做得都非常紮實，辨析、比較、朗讀、書寫等靈活多樣，落實較好。
7.教學語言：語文教師的課堂語言要有語文味、文學化，富有感染力、感召力，表述準確，能薰陶、訓練、提升學生的語感。如顏雯老師課堂語言的柔美，吳瑞雲老師課堂語音的洪亮激揚，陳浩老師點評學生髮言“一個哲學家誕生了”的個性激勵，張麗、李萍、李燕三位老師標準動聽的普通話，都體現了他們較高的語言表達基本功。
8.導入設計：語文課堂也是藝術的課堂，巧妙的導入不僅水到渠成地引入課題，提高學習的情趣，而且能夠概括出學習的思路與任務。李燕老師設計的成語填空導入，最貼近;陳浩老師“跨過歷史的長河，和古代文化交流”拉近了課文與時代的距離;張麗老師的“農夫和蛇”寓言導入最直接。《愚公移山》歌曲的課前欣賞不更有感染力嗎?李萍老師設計了課後的賞聽，也不失文學與藝術的再結合，雖然因爲設備故障沒有播放成功。
9.板書設計：富有板書設計意識的是陳浩老師的。字畫合一是語文板書的最高境界。本文可以把太行、王屋二山利用“山”的象形字畫出兩座大山來，然後把愚公與其妻、智叟的名字分別寫在山的兩側，利用反方向箭頭與山關連起來，形成對比，不失一幅繪形繪色的精美板書。課件製作也是如此，儘量做到字畫合一，文字少而精，大而醒目，最好使用藝術立體字，顏色對比鮮明，並突出關鍵字，給人以美感，鏈接音頻、視頻，使繪聲繪影。
10.拓展遷移：語文課的拓展閱讀或延伸遷移，不可做得喧賓奪主，費時而顯拖沓，情感薰陶及“三觀”教育也是語文課的功能，需要自然靈活地點化，萬不可生硬地加一個“政治尾巴”，把美美的語文課上成思想品德課。愚公精神依然是時代正能量，但“其精神可佳而做法不可取”的現實說法，也可以引導成爲學生小組討論的出彩點。吳瑞雲老師設計的仿照中央電視臺評選感動中國人物——太行新愚公張榮鎖的頒獎詞，爲愚公寫一段頒獎詞的課後作業，就是一個很新穎的創設;張麗老師設計的《愚公(智叟)，我想對你說……》片段練習，給學生以想象的空間和說話的權利。
